Rèn kĩ năng đọc hiểu tác phẩm văn học ngoài chương trình cho học sinh chuyên văn-bài 12

ĐỀ TÀI:

    RÈN KĨ NĂNG ĐỌC HIỂU TÁC PHẨM NGOÀI CHƯƠNG        TRÌNH CHO HỌC SINH CHUYÊN VĂN

 

 A. MỞ ĐẦUI. Lí do chọn đề tài

Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học. Nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học được cái gì  đến chỗ quan tậm học sinh vận dụng được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, phải thực hiện chuyển đổi từ phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành năng lực và phẩm chất. Đối với đối tượng học sinh giỏi, việc dạy học này càng đòi hỏi việc rèn luyện kĩ năng phải đạt ở mức độ cao, nghĩa là các em chủ động, thuần thục trong việc vận dụng kiến thức để thể hiện sự hiểu biểu, năng lực cá nhân.

Đối với học sinh chuyên Văn, việc rèn luyện và trau dồi kĩ năng đọc hiểu tác phẩm cho các emlà vô cùng cần thiết. Theo Trần Đình Sử “Dạy văn là dạy cho học sinh năng lực đọc, kĩ năng đọc để giúp các em hiểu biết bất cứ văn bản nào cùng loại. Từ đọc hiểu văn mà trực tiếp tiếp nhận các giá trị văn học, trực tiếp thể hiện các tư tưởng và các cảm xúc được truyền đạt bằng nghệ thuật ngôn từ, hình thành cách đọc riêng có cá tính. Do đó, hiểu bản chất môn Văn là môn dạy đọc văn vừa thể hiện cách hiểu thực sự bản chất của văn học, vừa hiểu đúng thực chất của việc dạy văn là dạy năng lực, phát triển năng lực chủ thể của học sinh”.Ngoài ra, khi tiếp nhận văn chương là các em đang thực hiện hoạt động mang tính tích cực của chủ thể sang tạo. Tính tích cực chủ động sáng tạo của người đọc là ở chỗ bằng vào năng lực cá nhân, kinh nghiệm cá nhân, thị hiếu thẩm mĩ, lập trường xã hội, người đọc tiếp cận tác phẩm cố gắng làm sống dậy hình tượng, khôi phục những nét lờ mờ, phần chìm của tảng băng, tầng ngầm của toà lâu đài, của hệ thống hình tượng …, từ đó thâm nhập vào chiều sâu tác phẩm nhận ra sức nặng của ý nghĩa khái quát của hình tượng. Vì thế, kĩ năng đọc hiểu tác phẩm văn học cũng là con đường hiệu quả giúp các em chiếm lĩnh và đồng sáng tạo cùng tác giả, giúp các em thực sự sống trong đời sống văn chương đích thực.

Trước đây với cách ra đề và xây dựng các “đáp án đóng” cùng với việc coi trọng kiến thức văn học nên chưa tạo điều kiện cho học sinh phát biểu những suy nghĩ riêng, sáng tạo và vận dụng những kiến thức đã học vào giải quyết những vấn đề đặt ra trong cuộc sống của mình. Những năm trở lại đây với cách ra đề theo hướng mở và tích hợp (trong môn và liên môn), đề thi mở rộng với yêu cầu cảm nhận các tác phẩm ngoài chương trình, sử dụng trải nghiệm văn học để chứng minh vấn đề và đáp án chấp nhận nhiều cách trả lời, thậm chí có những câu trả lời trái ngược nhau miễn là học sinh bộc lộ được nhận thức lập luận, logic. Kiểu ra đề này không áp đặt nội dung mà tạo điều kiện cho các em vận dụng các trải nghiệm văn học cũng nhưthể hiện được kĩ năng đọc hiểu, cẩm nhận và phân tích tác phẩm của mình. Muốn hoàn thành tốt đề thi học sinh giỏi quốc gia, mỗi học sinh phải được trang bị kĩ càng về kiến thức lẫn kĩ năng làm bài.

Nhận thấy những thay đổi trên từ việc đổi mới định hướng dạy học cũng như xuất phát từ  thực tiễn bồi dưỡng học sinh giỏi văn,chúng tôi đề xuất đề tài Rèn kĩ năng đọc hiểu tác phẩm ngoài chương trình cho học sinh chuyên Văn.

1. Mục đích và phạm vi nghiên cứu
2. 1. Mục đích nghiên cứu

1.1. Rèn luyện kĩ năngđọc hiểu tác phẩm văn học ngoài chương trình

Việc rèn kĩ năng đọc hiểu tác phẩm văn học ngoài chương trình giúp học sinh nâng cao năng lực tư duy.Từđó, học sinh phát huy được năng lực cá nhân, óc tư duy phê phán, khả năng sáng tạo cũng như sự tự tin bộc lộ ý kiến riêng trướcnhững vấn đề vănhọc, xã hội mà tác phảm đặt ra.

1.2. Nâng cao hiệu quả giảng dạy của giáo viên cũng như chất lượng học tập của học sinh trong việc tiếp nhận tác phẩm văn học

Việc rèn kĩ năng đọc hiểu tác phẩm văn học ngoài chương trình là một phần rất quan trọng trong rèn kĩ năng làm văn nghị luận. Công việc này giúp thêm một phần vào việc nâng cao hiệu quả dạy học của giáo viên và chất lượng học tập của học sinh đối với phân môn làm văn. Từ đó, giúp cho học sinh và cả bản thân giáo viên có thể nối liền khoảng cách văn chương và đời sống, biến những kiến thức sách vở trở nên sinh động trong cuộc sống đời thường, khả năng ứng dụng trong thực tế sinh động và linh hoạt hơn.

2. 2. Nhiệmvụ nghiêncứu

– Hệ thống hoá cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.

– Đề xuất  một số cách rèn luyện kĩ năng đọc hiểu tác phẩm ngoài chương trình cho học sinh chuyên Văn

– Xây dựng hệ thống đề rèn kĩ năng đọc hiểu tác phẩm ngoài chương trình cho học sinh chuyên Văn.

2. 2. Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu ở đây là kĩ năng đọc hiểu tác phẩm văn học ngoài chương trình.

4.Phạm vi nghiên cứu

Đề tài này tập trung vào vấn đề rèn luyện cho học sinh lớp giỏi quốc gia kỹ năng đọc hiểu tác phẩm văn học ngoài chương trình. Đây được coi là một bộ phận không thể thiếu trong kĩ năng làm văn nghị luận.

 

1. NỘI DUNG

 

1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề.
2. Văn bản văn học và đọc hiểu văn bản văn học.

Một trong những mục tiêu quan trọng của việc dạy học tiếng mẹ đẻ nói chung và tiếng Việt nói riêng là rèn luyện cho học sinh sử dụng thành thạo bốn kỹ năng cơ bản: nghe, nói, đọc, viết. Trong bốn kỹ năng ấy, càng học lên cao, kỹ năng đọc và đọc hiểu càng được chú ý hơn cả. Nói như thế không  phải là các kỹ năng khác không quan trọng mà ở đây chỉ muốn nhấn mạnh về kỹ  năng đọc – một kỹ năng gắn bó chặt chẽ với các hoạt động cơ bản của con người, xác lập năng lực ngôn ngữ cho từng cá nhân.

Môn Ngữ văn trong chương trình phổ thông chính là bộ môn quan trọng hình thành năng lực ngôn ngữ, bên cạnh bồi dưỡng khả năng cảm thụ nghệ thuật cho học sinh. Học sinh sẽ có đầy đủ kỹ năng, kiến thức để tạo lập các văn bản nói hoặc viết sử dụng trong học thuật, làm việc và cuộc sống. Để làm được điều đó,  đọc và đọc hiểu văn bản văn học là kỹ năng nền tảng và quan trọng, giúp học sinh phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ.

Theo Từ điển thuật ngữ văn học (Lê Bá Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn Khắc Phi): “Văn bản văn học là một chỉnh thể nghĩa, một khối thống nhất có tổ chức của các thành tố hợp thành, một thông báo mà tác giả gửi tới người đọc, người xem. Nghĩa của văn bản được xác định bởi quan hệ của nó mà thực tại ngoài văn bản với các văn bản khác, với từng cá nhân, với các ký ức và những phẩm chất khác nữa của người phát và người nhận thông báo”. Theo nghĩa rộng, văn bản văn học là hình thái hiện thực của tồn tại văn học, văn bản văn học lấy ngôn ngữ sách vở hoặc khẩu ngữ để khách quan hóa ý thức thẩm mĩ của nhà văn thành thực thể ngôn ngữ làm cho nó trở thành đối tượng để người khác có thể cảm nhận. Nhưng do tính chất đặc thù của hoạt động văn học, văn bản văn học lại không phải là một sự thực ngôn ngữ giản đơn mà là đối tượng phức tạp yêu cầu cần phân tích từ nhiều góc độ khác nhau. Từ góc độ sáng tạo văn học, văn bản văn học là sản phẩm sáng tạo của nhà văn, là sự khách quan hóa tri thức thẩm mĩ của chủ thể; từ góc độ tiếp nhận văn học, văn bản văn học lại là đối tượng tái sáng tạo của độc giả, ở ý nghĩa này, văn bản văn học có tính khai mở, cảm nhận, giải thích về ý nghĩa văn bản của người đọc có thể là vô cùng, thậm chí ngược lại với chủ ý của nhà văn. Là khâu giữa sáng tác và tiếp nhận, là sản phẩm của hoạt động ngôn ngữ văn học, văn bản văn học lại có tính độc lập tương đối thoát li khỏi chủ thể, là đối tượng cho phép cắt nghĩa và cần cắt nghĩa. Là thế giới nghệ thuật độc lập, văn bản văn học là thể hữu cơ giàu sức sống. Các bộ phận của nó, các yếu tố cấu thành dựa vào nhau để tồn tại, hòa hợp, chế ước lẫn nhau, tác động nhau tạo thành một hệ thống nghệ thuật có hạt nhân, đa tầng mà đầy tính khai mở, giàu sinh khí.

Theo sách giáo khoa Ngữ văn 10 nâng cao tập 1 hiện hành, văn bản văn học cần hiểu theo hai nghĩa rộng và hẹp. Theo nghĩa rộng, văn bản văn học là các loại văn bản ngôn từ, trong đó ngôn từ được sử dụng một cách nghệ thuật, tức là có nhịp điệu, hình ảnh, chức năng biểu cảm. Theo nghĩa hẹp, văn bản văn học là sản phẩm sáng tạo bằng hư cấu, tưởng tượng như thơ ca, tiểu thuyết, kịch. Như vậy, hiểu nghĩa rộng, hay hẹp, thì văn bản văn học đáp ứng những tiêu chí nhất định: tính thống nhất về nội dung và hình thức, ngôn từ nghệ thuật có tính thẩm mỹ cao; phản ảnh đời sống con người qua thế giới hình tượng. Việc đọc hiểu văn bản văn học phải gắn chặt với đặc trưng của nó.

Theo PISA, định nghĩa về đọc và đọc hiểu có sự thay đổi theo thời gian. Khái niệm học và đặc biệt là học suốt đời đòi hỏi phải mở rộng cách hiểu về việc đọc hiểu. “Đọc hiểu không chỉ là một yêu cầu của suốt thời kỳ tuổi thơ trong nhà trường phổ thông, mà nó còn trở thành một nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức, kỹ năng và chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các hoạt động ở những tình huống khác nhau, trong mối quan hệ với những người xung quanh, cũng như trong cả cộng đồng rộng lớn. Quan niệm này cũng phù hợp với quan niệm của UNESCO: “Đó là khả năng nhận biết, thấu hiểu, giải thích, sáng tạo, trao đổi, tính toán và sử dụng những tài liệu viết hoặc in ấn kết hợp với những bối cảnh khác nhau”. Xuất phát từ yêu cầu của xã hội hiện đại đối với mỗi cá nhân và cộng đồng, để đào tạo và chuẩn bị cho xã hội ấy một lực lượng lao động có văn hóa, OECD đưa ra định nghĩa: “Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một văn bản viết, nhằm đạt được mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như việc tham gia hoạt động của một ai đó trong xã hội”. Sự hiểu biết, sử dụng, phản hồi chính là kỹ năng hình thành được nhờ quá trình tư duy với các thao tác như phân tích, so sánh, cảm thụ, phản biện… Các thao tác và kỹ năng càng được mài giũa nhờ hoạt động đọc diễn ra thường xuyên, qua nhiều năm. Trong nhà trường phổ thông, ở môn Ngữ văn, học sinh được học và rèn luyện kỹ năng đọc hiểu nhiều nhất với văn bản văn học.

Đọc hiểu văn bản văn học là đọc kết hợp với sự hình thành năng lực giải thích, phân tích, khái quát, biện luận đúng sai về logic, tức là kết hợp với năng lực, tư duy và biểu đạt, từ đó kiến tạo nghĩa văn bản

Các cấp độ đọc hiểu: Đọc tái hiện, đọc giải thích, đọc sáng tạo, đọc đánh giá, đọc nghiên cứu, đọc suy ngẫm và liên tưởng.       Các cấp độ đọc hiểu giúp người đọc hiểu các lớp ý nghĩa của văn bản văn học. Khi năng lực đọc hiểu văn bản văn học lên trình độ cao, người đọc có thể có năng lực đọc sáng tạo, kiến tạo nghĩa cho văn bản.

Qua đọc hiểu văn bản văn chương, học sinh thấy được giá trị đặc sắc của các yếu tố nghệ thuật, nghĩa văn bản của từ ngữ trong cấu trúc văn bản, tạo ra sự hiểu biết thấu đáo về tác phẩm trên cơ sở thống nhất các tiền giả định (vấn đề thể loại, hình tượng, hoàn cảnh diễn xướng, nguyên tắc xây dựng biểu tượng…), tăng cường khả năng kết nối kiến thức nhằm mở rộng hiểu biết, bởi đọc hiểu cũng là một cách để người đọc vươn tới những chân trời rộng lớn và mới lạ của tri thức nhân loại.

Cùng với đó, vận dụng thành thạo nội dung đọc hiểu văn bản sẽ góp phần thay đổi hệ hình phương pháp dạy học văn. Cái mới ở đây là từng bước chuyển hoá việc giảng của một người thành việc đọc của nhiều người trong quá trình dạy học văn.

Ở góc nhìn của lý luận tiếp nhận văn học, quá trình đọc hiểu chính là quá trình người đọc chuyển hóa văn bản văn học thành tác phẩm văn học, văn bản viết với những con chữ vô tri trở thành tác phẩm nghệ thuật sống động được cắt nghĩa, lý giải, thế giới hình tượng được sống dậy. Khác với các văn bản nhật dụng, đọc hiểu văn bản văn học tác động tới thế giới tâm hồn, cảm xúc và tư tưởng của người đọc một cách sâu xa. Quá trình dạy học văn không chỉ hình thành kỹ năng, tư duy, năng lực ngôn ngữ mà còn là quá trình xây đắp thế giới bên trong mỗi cá nhân. Chính điều này khiến văn chương, đọc hiểu văn bản văn học không có giới hạn cụ thể, chính xác như khi đọc hiểu các loại văn bản khác. Nó thể hiện sức hấp dẫn riêng của môn học vừa là khoa học, vừa là nghệ thuật.

2. Thực tiễn vấn đề đọc hiểu văn bản văn học của học sinh chuyên Văn ở trường phổ thông.

Ở trường phổ thông, học sinh chuyên Văn học môn chuyên Ngữ văn có đặc trưng riêng so với các học sinh học chương trình cơ bản. Là môn chuyên, các em học với thời lượng tiết học gấp 3 lần. Các phân môn như đọc hiểu văn bản, làm văn, lý luận văn học… vì vậy được dạy và học với nội dung vừa rộng vừa sâu để các em tham gia các kỳ thi học sinh giỏi các cấp, phát hiện những học sinh giỏi, có năng lực văn chương.

Tại hội thảo các trường chuyên ở Đà Nẵng (7/2011); Vụ giáo dục trung học đã gợi ý một khung chương trình cho giáo viên và học sinh trong 3 năm, gồm tập hợp các chuyên đề ở các phân môn. Ví dụ, lớp 10 sẽ có các chuyên đề chuyên sâu như: Tinh thần nhân văn qua một số truyện cổ Việt Nam; Hình ảnh người phụ nữ qua ca dao; Vẻ đẹp tâm hồn của người lao động qua ca dao dân ca; Tinh thần đấu tranh của người lao động qua văn học dân gian; Những đặc trưng của thi pháp ca dao Việt Nam; Tư tưởng nhân nghĩa trong thơ văn Nguyễn Trãi; Chủ nghĩa yêu nước trong thơ văn Lý Trần…

Như vậy ngay từ lớp 10, cùng với các chuyên đề chuyên sâu, học sinh được tiếp cận với rất nhiều văn bản văn học ngoài chương trình sách giáo khoa. Phần truyện cổ trong văn học dân gian, ngoài Tấm Cám, An Dương Vương – Mị Châu – Trọng Thủy, học sinh sẽ được hướng dẫn đọc hiểu thêm các văn bản như: Chử Đồng Tử; Sọ Dừa,… Chuyên đề về Nguyễn Trãi bên cạnh Cảnh ngày hè, học sinh được hướng dẫn đọc hiểu thêm các tác phẩm: Thuật hứng, Cây chuối; hoặc thơ chữ Hán như Bạch Đằng hải khẩu; Thính vũ; Mộ xuân tức sự…

Lớp 11, các chuyên đề chuyên sâu nằm ở thời kỳ văn học hiện đại đầu thế kỷ XX đến 1945. Chuyên đề về Xuân Diệu, học sinh ko thể chỉ học Vội vàng trong chương trình mà phải mở rộng đọc hiểu các văn bản khác như: Thơ duyên; Đây mùa thu tới, Nguyệt cầm… Học chuyên đề về thơ Mới, ngoài các tác giả trong sách giáo khoa, các em cần đọc và hiểu về các phong cách thơ tiêu biểu khác như: Thế Lữ, Lưu Trọng Lư, Chế Lan Viên…

Lớp 12, học sinh chuyên văn thường tích lũy đủ nền tảng kiến thức vững chắc, các em được học thêm một số chuyên đề rộng, vượt ra khỏi khung chương trình cơ bản như: Văn học Việt Nam hiện đại từ 1975 đến 2000; văn học Việt Nam đương đại… Điều này có nghĩa là học sinh tiếp cận đọc và đọc hiểu rất nhiều tác phẩm mới, lạ, của những tác giả vốn các em “không quen biết” trước đó.

Bên cạnh đó, một phân môn khác đòi hỏi năng lực đọc hiểu văn bản văn học của học sinh chuyên văn, vì liên tục cập nhật và mở rộng lượng tác phẩm ngoài chương trình, đó là lí luận văn học. Với lí luận văn học, học sinh được mở rộng cả một số vấn đề lí luận văn học hiện đại, hậu hiện đại. Học sinh tiếp cận, đọc và đọc hiểu các tác phẩm văn học thế giới.

Như vậy, học sinh chuyên văn trong ba năm học phổ thông được giới thiệu, hướng dẫn đọc hiểu một số lượng lớn văn bản văn học ngoài chương trình sách giáo khoa. Với đặc thù môn chuyên Văn, học sinh chuyên phải tự học, tự đọc tài liệu, tự tích lũy kiến thức. Học sinh chuyên giỏi phải là người có năng lực tự học. Thầy cô chính là người hỗ trợ các em trên con đường khai mở tri thức. Kỹ năng đọc hiểu văn bản văn học chính là kỹ năng cốt lõi giúp học sinh có thể đọc hiểu các tác phẩm ngoài chương trình, tự các em đào xới mảnh đất văn chương, tự bồi dưỡng năng lực cho mình.

3. Thực tiễn đề thi môn Ngữ văn của kì thi học sinh giỏi quốc gia.

Đề thi học sinh giỏi quốc gia môn Ngữ văn hiện tại gồm hai phần: nghị luận xã hội và nghị luận văn học. Trong 5 năm gần đây, từ 2013 – 2015, câu nghị luận văn học luôn là nghị luận về một vấn đề lý luận văn học; yêu cầu học sinh bình luận với sự trải nghiệm văn chương của bản thân các em.

– Năm 2014: “Văn học chân chính ngay cả khi nói về cái xấu, cái ác, cũng chỉ nhằm nói lên khát vọng cái thiện, cái đẹp”. Suy nghĩ của anh (chị) về ý kiến trên.

– Năm 2015: “Hình tượng nhân vật được sinh ra từ tâm trí nhà văn nhưng chỉ thực sự sống bắng tâm trí của người đọc”. Bằng tri thức và trải nghiệm văn học của mình, bạn hãy bình luận ý kiến trên.

– Năm 2016: Marcel Proust quan niệm: “Thế giới được tạo lập không phải một lần, mà mỗi lần người nghệ sĩ độc đáo xuất hiện thì lại một lần thế giới được tạo lập’. Tô Hoài cho rằng: “Mỗi trang văn đều soi bóng thời đại mà nó ra đời”.  Bằng trải nghiệm văn học của bản thân, anh / chị hãy bình luận những nhận định trên.

– Năm 2017: “Mỗi nhà văn chân chính bước lên văn đàn, về thực chất, là sự cất tiếng bằng nghệ thuật của một giá trị nhân văn nào đó được chưng cất từ những trải nghiếm sâu sắc trong trường đời”. Bằng những hiểu biết về văn học, anh / chị hãy bình luận ý kiến trên.

Như vậy, phạm vi dẫn chứng mà đề yêu cầu ko giới hạn ở những tác giả, tác phẩm cố định trong chương trình. Học sinh bằng trải nghiệm văn học của mình sẽ bình luận vấn đề mà dẫn chứng để phân tích, chứng minh có thể ở bất kỳ giai đoạn, thời kỳ văn học nào; có thể là văn học dân gian và văn học viết; có thể văn học Việt Nam và văn học thế giới.

Trong bài văn học sinh giỏi, dẫn chứng mở rộng thể hiện phần rộng, đọc hiểu dẫn chứng mở rộng để chứng minh, phân tích vấn đề thể hiện năng lực văn chương của học sinh. Một học sinh giỏi văn thì phần đọc của em không thể chỉ dừng lại ở các tác phẩm nằm trong sách giáo khoa. Ở bài văn học sinh giỏi, dẫn chứng mở rộng với khả năng đọc hiểu để nghị luận vấn đề chính là một trong những phương diện quan trọng để đánh giá năng lực của học sinh. Xu hướng đề văn ngày càng mở, để có nhiều khoảng trống hơn dành cho người viết. Khoảng trống đó thể hiện năng lực tự học, tự đọc với kỹ năng nền tảng là đọc hiểu văn bản văn học.

1. Cách thức rèn kĩ năng đọc hiểu tác phẩm ngoài chương trình cho học sinh chuyên văn
2. Định hướng chung về rèn luyện kĩ năng đọc hiểu tác phẩm ngoài chương trình

Chương trình Tiếng Việt – Ngữ văn mới dựng theo hướng mở, không quy định chi tiết về nội dung dạy học và các văn bản cụ thể mà chú trọng những yêu cầu cần đạt về đọc, viết, nói và nghe cho mỗi lớp. Như vậy, dạy học Ngữ văn sẽ chú trọng hình thành phương pháp đọc hiểu, cách tạo lập, thực hành, vận dụng văn bản nhằm phát triển năng lực giao tiếp, thẩm mỹ của người học.

Việc tổ chức, hướng dẫn cho học sinh tiếp cận các tác phẩm ngoài chương trình không chỉ giúp giáo viên đánh giá được hiểu biết xã hội, kiến thức văn học, năng lực đọc – hiểu văn bản mà còn góp phần hình thành và phát triển năng lực thích ứng, tư duy sáng tạo cho học sinh trước một tác phẩm văn học mới hay một vấn đề xã hội đặt ra trong tác phẩm ấy. Từ đây, việc học ngữ văn giúp học sinh Chuyên chủ động trong nhận thức các vấn đề văn học, hình thành khả năng tiếp nhận linh hoạt trước bất kì một sản phẩm văn chương nào. Chỉ lúc ấy, quá trình tiếp nhận văn học mới trở thành một hành trình “chạy tiếp sức” của các thế hệ bạn đọc và của chính học sinh ấy trên con đường khám phá giá trị của tác phẩm một cách đầy đủ, sâu sắc. Tuy nhiên, cách thức rèn luyện kĩ năng đọc hiểu tác phẩm ngoài chương trình cần đảm bảo một số yêu cầu chung để đảm bảo nội dung dạy học, sử dụng có hiệu quả sách giáo khoa, phù hợp đặc thù kiến thức, mong muốn của học sinh Chuyên, cũng như tinh thần của Chương trình Ngữ văn theo định hướng tiếp cận năng lực.

– Lựa chọn tác phẩm ngoài chương trình: Đảm bảo quy trình DH cũng như mục tiêu đề ra.

Trước hết, cần phải khẳng định rằng, việc chọn lựa nguồn tác phẩm ngoài chương trình đưa vào thiết kế bài đọc hiểu là một khâu vô cùng quan trọng. Chương trình và SGK Ngữ văn vừa là nơi nảy sinh nhu cầu sử dụng vừa là căn cứ để lựa chọn nguồn văn bản ngoài chương trình.

SGK mới trong nhà trường hiện đại không chỉ chứa đựng thông tin khoa học lớn mà còn là kịch bản định hướng tổ chức các hoạt động dạy – học. Theo định hướng mới, các tác phẩm và đề tài được học phải làm cho HS thấy được tính thiết thực của việc học hay khơi gợi được hứng thú của các em. Chẳng hạn như, SGK sẽ xác định một tỉ lệ thích hợp giữa các tác phẩm văn học cổ điển và văn học cách mạng với những tác phẩm đương đại, phản ánh những gì gần gũi với nhu cầu và tâm lí của tuổi trẻ ngày nay. Như vậy, việc lựa chọn các tác phẩm ngoài chương trình xét về bản chất sẽ nhằm hỗ trợ chương trình chính khóa nhưng đồng thời cũng nên được tuyển lựa dựa trên định hướng biên soạn sách (Tính thống nhất về mục tiêu dạy học, đào tạo). Thực tế mà nói, việc rèn kĩ năng đọc hiểu các tác phẩm ngoài chương trình sẽ được tạo điều kiện vô cùng thuận lợi do tính chất Đổi mới Chương trình, SGK Ngữ văn. Chương trình mới hướng đến quy định những nội dung tương đối tổng quát về chuẩn kiến thức, kĩ năng mà HS cần đạt sau khi học xong chương trình, không quy định chi tiết đến từng tác phẩm được dạy và học. Quyền lựa chọn thuộc về các tác giả của từng bộ sách giáo khoa, đồng hời, có đề xuất sẽ dành một tỉ lệ nhất định các tác phẩm văn học do chính HS chọn lựa trong số những tác phẩm do GV hay tổ bộ môn giới thiệu hay ngược lại do GV hay tổ bộ môn chọn lựa trong số những tác phẩm do HS giới thiệu [tài liệu 1]. Như vậy, dù không phải loại duy nhất, nhưng các tác phẩm văn học ngoài chương trình cần được lựa chọn theo nguyên tắc tính đến đặc điểm tâm lí và nhu cầu người đọc.

Việc lựa chọn tác phẩm ngoài chương trình để thiết kế bài đọc hiểu cũng cần tuân theo một quy tắc có tính cơ bản là xác định mục tiêu bài học. Đây là yêu cầu không thể thiếu để tiến hành tổ chức nội dung dạy học. Căn cứ vào mức độ, phạm vi sử dụng hàm lượng kiến thức ngoài để tổ chức đan xen, hỗ trợ và làm rõ mục tiêu dạy học trong từng bài cụ thể.

Sử dụng tác phẩm ngoài chương trình diễn ra trên nhiều phạm vi, hình thức, công năng:

• GV tổ chức đọc hiểu chuyên sâu vào các tác phẩm cụ thể của một tác giả. Ví dụ: Trong tiết dạy chuyên đề “Thơ chữ Hán và Truyện Kiều”, GV có thể tổ chức thảo luận sâu vào những đoạn trích khác với các đoạn văn bản “Truyện Kiều” được tìm hiểu trong SGK.
• GV sử dụng các ngữ liệu ngoài hỗ trợ vào bài đọc hiểu chính khóa.
• HS thực hiện các nhiệm vụ trong quá trình tự học (chủ động liên hệ tác phẩm ngoài chương trình để giải quyết các tình huống có vấn đề; bên cạnh đó, do độ khó của chương trình, khối lượng tri thức môn Ngữ văn đa dạng đòi hỏi học sinh chuyên phải nỗ lực tự học, tự tham khảo các tài liệu liên quan để bổ sung vào vốn tri thức của bản thân).

Nhằm phát huy tính hiệu quả của thao tác này, GV cần bám sát chuẩn kiến thức kĩ năng, mục tiêu bài học của chương trình chuyên sâu THPT Chuyên môn Ngữ văn, đồng thời đánh giá đúng đắn việc thiết kế nội dung bài học đọc hiểu tác phẩm ngoài chương trình hay chỉ vận dụng kiến thức này trong những khâu cần thiết của tiết học Ngữ văn (Huy động tri thức đọc hiểu, hướng dẫn đọc hiểu theo thể loại). Như vậy, GV cần đảm bảo mục tiêu được đề ra. Có hai cách hiểu ở đây: mục tiêu dạy học và mục tiêu vận dụng kiến thức ngoài chương trình vào bài học. Mục tiêu dạy học đọc hiểu ở phạm vi dạy Ngữ văn cấp THPT sẽ là hình thành và rèn luyện cho học sinh năng lực đọc – hiểu cũng như tạo lập các loại văn bản. Mục tiêu của chương trình Ngữ văn Chuyên cũng được cụ thể hóa đến từng bài học, tiết học.

– Rèn kĩ năng đọc hiểu tác phẩm ngoài chương trình thông qua các hình thức dạy học, kiểm tra đánh giá chú ý đến phát triển Năng lực Ngữ văn cho HS.

Trong phần cơ sở lí luận và thực tiễn, chúng tôi đã nhấn mạnh ưu thế và sự cần thiết của việc rèn luyện kĩ năng đọc hiểu tác phẩm ngoài chương trình cho HS Chuyên. Với đối tượng HS này, phát huy năng lực đọc – hiểu (kĩ năng giao tiếp với văn bản thẩm mỹ) là cực kì quan trọng: kĩ năng xử lí thông tin, nắm vấn đề then chốt, trọng tâm, tiếp nhận giá trị văn học, thể nghiệm cảm xúc và tư tưởng, hình thành cách đọc riêng có cá tính, từ đây, HS có thể dùng kĩ năng đó để đọc – hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại. Trong bối cảnh xã hội thông tin, phát triển nhiều hình thức văn bản thì việc rèn luyện kĩ năng này là vô cùng cần thiết.

Chương trình GDPT sau 2015 đổi mới theo hướng tiếp cận năng lực, lấy việc hình thành và phát triển năng lực cho người học làm mục tiêu trực tiếp, không chạy theo nội dung là chính như chương trình hiện hành. Chương trình (CT) theo năng lực chú trọng việc HS làm được, thực hành được, biết vận dụng những gì đã học vào phát hiện và giải quyết vấn đề trong cuộc sống thực tiễn. Việc linh hoạt lựa chọn và vận dụng tác phẩm ngoài chương trình hướng đến rèn luyện cho HS cách khai thác tiềm năng kiến thức vào giải quyết vấn đề và thể hiện cái nhìn có tính bản ngã, một khi HS học tập bằng sự hứng thú, nhiệt tình và thấu hiểu bản chất vấn đề thì các em có thể vận dụng linh hoạt nó trong một nhiệm vụ mới. Với đặc thù giá trị nhân văn, môn Ngữ văn hướng đến hình thành năng lực cảm xúc người ở HS, việc để HS chủ động liên hệ những tác phẩm các em yêu thích có thể giúp HS thể hiện thái độ rõ ràng bởi hình thức học tập này tiệm cận rất gần với suy nghĩ, cá tính, sự nhận thức của HS và có những yêu cầu liên hệ thực tế vô cùng thiết thực.

Với chương trình mới, SGK sẽ được tổ chức theo hướng mở. Trước hết là mở trong cách sử dụng, không bắt buộc HS và GV phải theo tuyệt đối; có thể có nhiều bộ sách khác nhau và sử dụng nhiều nguồn tư liệu khác nhau về cùng một vấn đề/ đề tài. Vì vậy, rèn kĩ năng đọc hiểu tác phẩm ngoài chương trình hoàn toàn phù hợp với cách thức dạy học phát triển năng lực hiện nay.

Bên cạnh đó, để hình thành và phát triển năng lực đọc hiểu văn bản văn học cho học sinh, người giáo viên cần có “chiến lược” dạy đọc – hiểu . “Chiến lược ” ở đây thường được làm rõ ở các khâu hướng dẫn học sinh đọc hiểu văn bản theo mô hình thể loại, có kĩ năng xác định yếu tố biến đổi của thể loại để quá trình tiếp nhận, khám phá giá trị tác phẩm không khuôn theo những trình tự khô cứng, bất biến, nhàm chán;  ngoài ra, “chiến lược” còn cần được tiếp cận theo hướng tổ chức tìm hiểu các tác phẩm ngoài chương trình nhằm đánh giá thực chất và phát triển sâu, linh hoạt kĩ năng đọc hiểu của học sinh Chuyên. Chỉ khi làm chủ kĩ năng đọc, học sinh mới có năng lực đọc sáng tạo, mới trở thành “bạn đọc sáng tạo” của nhà văn. Như vậy, giáo viên Ngữ văn cần phải thấy rõ tầm quan trọng của kiểm tra đánh giá, về yêu cầu nội dung cũng như cấu trúc đề thi theo hướng khai thác các tác phẩm ngoài chương trình. Hiện nay, đề kiểm tra, đề thi môn Ngữ văn theo hướng mở có rất nhiều dạng, căn cứ vào những định hướng này kết hợp với khâu tuyển chọn các tác phẩm ngoài chương trình một cách phù hợp (tiêu chí thể loại, đề tài, chủ đề,…), giáo viên có thể xây dựng đề kiểm tra đánh giá kĩ năng đọc hiểu một cách phù hợp. Chẳng hạn như đề thi ngữ văn theo hình thức tự luận có các dạng đề mở sau:

+ Đề mở về nội dung nghị luận.

+ Đề mở về hình thức, về yêu cầu thao tác nghị luận.

+ Đề mở về cách tiếp cận.

Dù lựa chọn bất cứ tác phẩm nào, GV cũng cần dựa trên các định hướng này để đảm bảo hướng đến phát triển nhóm Năng lực chung (Tư duy, Ngôn ngữ, Sáng tạo) và nhóm Năng lực đặc thù của môn Ngữ văn (Đọc – hiểu văn bản, Tiếp cận văn bản, Phân tích – cảm nhận, Bình giá, Tạo lập văn bản).

– Trang bị kiến thức nền và chiến lược đọc phù hợp với đặc thù HS Chuyên Ngữ văn.

Một trong những mục tiêu quan trọng của môn Ngữ văn là hình thành các kĩ năng cần thiết và phù hợp để  HS có thể tự học, tự đọc hiểu các loại văn bản trong và ngoài chương trình học. Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản ngoài chương trình đối với HS chuyên có thể coi là vấn đề then chốt trong Đổi mới dạy học môn Ngữ văn ở trường Chuyên. Tuy vậy,  câu hỏi phức tạp từ lâu đã khiến các GV Chuyên trăn trở là : “Kiến thức nền” dành cho HS Chuyên được quy định thế nào ? Thật khó trả lời bởi không có một quy định rõ ràng nào về giới hạn, hàm lượng kiến thức – kĩ năng. Lí do có lẽ xuất phát từ đặc trưng môn Ngữ văn – một môn học mang bản chất nghệ thuật trong nội dung khoa học và mang đặc điểm cá nhân người học cả về trí tuệ, tâm hồn. Bên cạnh đó, hoạt động tự học của HS trường chuyên sẽ tạo cho các những phông kiến thức nền khác nhau. Ở một mức độ nhất định, GV chỉ có thể hướng dẫn và kiểm tra đánh giá dựa trên Chương trình Chuyên sâu (quy định về nội dung dạy học, mức độ cần đạt, trọng tâm kiến thức – kĩ năng). Điều này đặt ra một nhiệm vụ mới cho GV Chuyên: Bổ sung, gợi dẫn để HS phát triển vốn kiến thức nền liên quan mật thiết đến nguồn tác phẩm ngoài chương trình. Kiến thức nền ở đây không chỉ là kiến thức về văn học sử, lí luận văn học, v.v…mà còn là thời sự văn học về đề tài, chuyên đề sẽ được tìm hiểu. Chẳng hạn như, lớp 10 Chuyên sẽ được tổ chức học tập thảo luận về chuyên đề: Những đặc trưng cơ bản của thi pháp ca dao Việt Nam. Thiết nghĩ, kiến thức nền GV cần trang bị cho HS không chỉ là các khái niệm, thuật ngữ lí luận (nhân vật, kết cấu, không gian thời gian,…), đặc điểm tư duy mang tính thời đại (lịch sử – văn hóa) mà còn những vấn đề thời sự, tranh cãi hiện nay liên quan đến tiếp nhận truyện cổ tích (phê phán kiểu nhân vật quá lương thiện đến mức ngốc nghếch, góc nhìn cảm thông đến nhân vật phản diện,v.v…). Từ đây, khi HS viện dẫn các tác phẩm văn học dân gian ngoài chương trình để thảo luận mới tránh suy nghĩ chủ quan hóa, thiếu độ thuyết phục.

Trong CT hiện hành, bộ phận kiến thức đọc – hiểu văn bản gồm nhóm bài văn bản văn học, văn bản nhật dụng, lịch sử văn học và lí luận văn học.

CT tiếp cận năng lực hướng đến chia văn bản thành các loại sau:

Phương án 1: VB truyện, VB thơ, VB kịch, VB chính luận, VB nhật dụng và VB khác.

Phương án 2: VB hư cấu (văn xuôi hư cấu, truyện thơ và kịch); Văn bản văn xuôi phi hư cấu (bao gồm văn bản các thể văn phi hư cấu và văn nhật dụng); văn bản thơ (bao gồm thơ trữ tình, trào phúng và thơ văn xuôi).

Riêng vấn đề lịch sử văn học dự kiến “sẽ được hệ thống hóa ở cuối cấp, các chuyên đề chuyên sâu chỉ dành cho HS giỏi, HS sẽ dự tuyển ngành văn, các tri thức lí luận văn học sẽ được tích hợp vào quá trình dạy đọc văn và viết văn nhằm nâng cao tính thiết thực, tránh lí thuyết hàn lâm” [Tài liệu 4].

Thiết nghĩ mỗi phương án phân chia đều chi phối ít nhiều đến việc lựa chọn, tổ chức rèn luyện kĩ năng đọc hiểu tác phẩm ngoài chương trình cho HS. Chẳng hạn như sự liên hệ thực tế của văn bản nhật dụng khác văn bản văn học bởi sự quy định của khoảng cách thông tin xã hội, thông tin thẩm mỹ, đặc trưng phương thức phản ánh nghệ thuật,…Một khi đã phân loại tức là dựa trên những điểm khác biệt, đường ranh giữa các chùm kiến thức và việc liên hệ các tác phẩm ngoài chương trình cùng định dạng để chứng minh.

Với hệ thống văn bản hư cấu, việc hướng dẫn rèn luyện kĩ năng đọc hiểu có một số khác biệt nhất định đối với văn bản phi hư cấu. Trong văn bản hư cấu, HS cần hiểu và tiếp cận với những vấn đề liên quan đến năng lực tưởng tượng của người nghệ sĩ. Tưởng tượng là sự tự do vượt lên trên hiện tại, thực tại và trở về đó một cách sâu sắc hơn, chính xác hơn, bản chất hơn. Để phản ánh chân thực và xúc động về cuộc sống, người nghệ sĩ không chỉ “nhập thân” bằng tưởng tượng đối với nhân vật của mình mà còn phát xem xét mạch vận động logic của đối tượng trong bối cảnh xã hội cụ thể. Chính những hiểu lầm của HS về sự hư cấu có dụng ý trong các văn bản văn học là lí do cản trở các em nhìn nhận vấn đề trong mối liên hệ thực tiễn, dẫn đến đọc hiểu sai đối với những tác phẩm cùng phương diện mà GV định viện dẫn. GV cần giúp HS gỡ bỏ những hiểu nhầm liên quan đến năng lực tưởng tượng của người nghệ sĩ. Chẳng hạn, khi tiếp cận với vấn đề: Tại sao Chí Phèo không thỏa hiệp với Bá Kiến để tránh cái chết bi phẫn ?, có HS cho rằng: cái kết đau đớn là sự áp đặt của một trí tưởng tượng tùy tiện, để nhân vật sống thì có mất gì đâu. Từ đây, HS có xu hướng hiểu sai các kết thúc truyện của chuỗi tác phẩm Nam Cao. GV cần hướng dẫn HS giải quyết vấn đề thông qua việc bám sát đặc điểm của một tác phẩm hiện thực nhân đạo: điển hình hóa và quy luật phát triển tâm lí nhân vật. Như vậy, đặc trưng dạy học văn bản đọc hiểu trong CT mới có ảnh hưởng đến khía cạnh thực tế mà đề tài chúng tôi đề cập.

Đặc thù trong Chương trình chuyên THPT môn Ngữ văn là tăng hàm lượng kiến thức và khai thác sâu nội dung văn học sử, trang bị những kiến thức lí luận làm nền tảng. Ví dụ như một số chuyên đề của Chương trình chuyên lớp 10: Nhà văn – Qúa trình – Sáng tác; Vai trò của văn học dân gian đối với văn học viết; Đặc trưng thi pháp văn học trung đại Việt Nam,v.v… Có thể nhấn mạnh rằng, GV nên chú trọng rèn kĩ năng đọc hiểu tác phẩm ngoài chương trình ngay tại trong những tiết học này, bởi đó chính là nền tảng để làm rõ phần nội dung cần đạt tương ứng và giúp HS liên hệ thực tế văn học, giải quyết các vấn đề khó nảy sinh từ kiến thức hàn lâm.

Dù mức độ đọc hiểu các tác phẩm ngoài chương trình không thay thế vị trí, vai trò của những văn bản trong SGK, thế nhưng GV cần định hướng HS vận dụng hệ thống kĩ năng đọc hiểu một cách toàn diện, căn cứ vào các tiêu chí thể loại, đề tài, chủ đề, khuynh hướng văn học, v.v… Hệ thống kĩ năng đọc bao gồm: Kĩ năng đọc lướt , đọc chính xác, đọc phân tích, đọc sáng tạo, đọc tích lũy, đọc kết nối. Tùy vào đặc trưng thể loại đề xác định mục tiêu, cách thức của từng kĩ năng đọc hiểu trên.

2. Rèn kĩ năng đọc hiểu tác phẩm ngoài chương trình theo thể loại

* Đối với thể loại văn xuôi:

Bước 1:

Đọc – hiểu ngôn từ: Hiểu được các từ khó, từ lạ, các điển cố, các phép tu từ, hình ảnh… (đối với thơ). Đối với tác phẩm truyện phải nắm được cốt truyện và các chi tiết từ mở đầu đến kết thúc.

Khi đọc văn bản cần hiểu được các diễn đạt, nắm bắt mạch văn xuyên suốt từ câu trước đến câu sau, từ ý này chuyển sang ý khác, đặc biệt phát hiện ra mạch ngầm – mạch hàm ẩn, từ đó mới phát hiện ra chất văn. Bởi thế, cần đọc kĩ mới phát hiện ra những đặc điểm khác thường, thú vị.

Bước 2:

Đọc – hiểu hình tượng nghệ thuật: Hình tượng trong văn bản văn học hàm chứa nhiều ý nghĩa. Đọc – hiểu hình tượng nghệ thuật của văn bản văn học đòi hỏi người đọc phải biết tưởng tượng, biết “cụ thể hóa” các tình cảnh để hiểu những điều mà ngôn từ chỉ có thể biểu đạt khái quát.

Đọc – hiểu hình tượng nghệ thuật còn đòi hỏi phát hiện ra những mâu thuẫn tiềm ẩn trong đó và hiểu được sự lôgic bên trong của chúng.

Bước 3:

Đọc – hiểu tư tưởng, tình cảm của tác giả trong văn bản văn học: Phải phát hiện được tư tưởng, tình cảm của nhà văn ẩn chứa trong văn bản. Tuy nhiên tư tưởng, tình cảm của tác giả trong văn bản Văn học thường không trực tiếp nói ra bằng lời.

Chúng thường được thể hiện ở giữa lời, ngoài lời, vì thế người ta đọc – hiểu tư tưởng tác phẩm bằng cách kết hợp ngôn từ và phương thức biểu hiện hình tượng.

Bước 4:

Đọc – hiểu và thưởng thức văn học: Thưởng thức văn học là trạng thái tinh thần vừa bừng sáng với sự phát hiện chân lí đời sống trong tác phẩm, vừa rung động với sự biểu hiện tài nghệ của nhà văn, vừa hưởng thụ ấn tượng sâu đậm đối với các chi tiết đặc sắc của tác phẩm. Đó là đỉnh cao của đọc – hiểu văn bản Văn học. Khi đó người đọc mới đạt đến tầm cao của hưởng thụ nghệ thuật.

* Đối với thể loại thơ:

Thơ là một thể loại văn học thuộc phương thức biểu hiện trữ tình. Thơ tác động đến người đọc bằng sự nhận thức cuộc sống, những liên tưởng, tưởng tượng phong phú; thơ được phân chia thành nhiều loại hình khác nhau, nhưng dù thuộc loại hình nào thì yếu tố trữ tình vẫn giữ vai trò cốt lõi trong tác phẩm.

– Nhân vật trữ tình (cũng gọi là chủ thể trữ tình, cái tôi trữ tình) là người trực tiếp cảm nhận và bày tỏ niềm rung động trong thơ trước sự kiện. Nhân vật trữ tình là cái tôi thứ hai của nhà thơ, gắn bó máu thịt với tư tưởng, tình cảm của nhà thơ. Tuy vậy, không thể đồng nhất nhân vật trữ tình với tác giả.

– Thơ thường không trực tiếp kể về sự kiện, nhưng bao giờ cũng có ít nhất một sự kiện làm nảy sinh rung động thẩm mĩ mãnh liệt trong tâm hồn nhà thơ mà văn bản thơ là sự thể hiện của niềm rung động ấy. Một miếng trầu đem mời, một cái bánh trôi nước, một tiếng gà gáy canh khuya có thể là những sự kiện gây cảm xúc cho Hồ Xuân Hương; sự kiện Dương Khuê qua đời trong “Khóc Dương Khuê” (Nguyễn Khuyến); cuộc đời tài hoa mệnh bạc của nàng Tiểu Thanh trong “Độc Tiểu Thanh kí” (Nguyễn Du),…

– Thơ thường có dung lượng câu chữ ngắn hơn các thể loại khác (tự sự, kịch). Hệ quả là nhà thơ biểu hiện cảm xúc của mình một cách tập trung hơn thông qua hình tượng thơ, đặc biệt thông qua ngôn ngữ nghệ thuật, qua dòng thơ, qua vần điệu, tiết tấu… Nhiều khi, cảm xúc vượt ra ngoài cái vỏ chật hẹp của ngôn từ, cho nên mới có chuyện “ý tại ngôn ngoại”. Do đó, thơ có thể tạo điều kiện cho người đọc thực hiện vai trò “đồng sáng tạo” để phát hiện đời sống, khiến người đọc phải suy nghĩ, trăn trở để tìm kiếm ý đồ nghệ thuật của tác giả cũng như những điểm đặc sắc trong tư duy nghệ thuật của mỗi nhà thơ.

– Về cấu trúc, mỗi bài thơ là một cấu trúc ngôn ngữ đặc biệt. Sự sắp xếp các dòng (câu) thơ, khổ thơ, đoạn thơ làm nên một hình thức có tính tạo hình. Đồng thời, sự hiệp vần, xen phối bằng trắc, cách ngắt nhịp vừa thống nhất vừa biến hóa tạo nên tính nhạc điệu. Hình thức ấy làm nên vẻ đẹp nhịp nhàng, trầm bổng, luyến láy của văn bản thơ. Ngôn ngữ thơ chủ yếu là ngôn ngữ của nhân vật trữ tình, là ngôn ngữ hình ảnh, biểu tượng. Ý nghĩa mà văn bản thơ muốn biểu đạt thường không được thông báo trực tiếp, đầy đủ qua lời thơ, mà do tứ thơ, giọng điệu, hình ảnh, biểu tượng thơ gợi lên. Do đó ngôn ngữ thơ thiên về khơi gợi, giữa các câu thơ có nhiều khoảng trống, những chỗ không liên tục gợi ra nhiều nghĩa, đòi hỏi người đọc phải chủ động liên tưởng, tưởng tượng, thể nghiệm thì mới hiểu hết sự phong phú của ý thơ bên trong.

Yêu cầu và phương pháp đọc hiểu tác phẩm thơ

Khi đọc hiểu tác phẩm thơ, cần tiến hành theo các bước sau đây:

– Cần biết rõ tên bài thơ, tên tác giả, thời gian và hoàn cảnh sáng tác, đó là cơ sở ban đầu để tiếp cận tác phẩm.

– Đọc và quan sát bước đầu để nắm chắc bài thơ. Qua việc đọc, phải xác định được chủ đề, chủ thể trữ tình (chủ thể trữ tình thường xuất hiện ở hai dạng: cái tôi trữ tình và chủ thể trữ tình ẩn), đối tượng trữ tình, hình tượng trữ tình và giọng điệu chủ đạo của bài thơ.

– Cảm nhận nội dung, ý nghĩa bài thơ qua câu chữ, hình ảnh, nhịp điệu, kết cấu, các biện pháp tu từ,…

– Lí giải, đánh giá toàn bộ bài thơ cả về hai phương diện nội dung và nghệ thuật. Đặc biệt là phải chỉ ra những đóng góp của tác giả (thể hiện qua tác phẩm) cho thơ và cho cuộc sống con người.

Nắm bắt được những vấn đề cơ bản đó sẽ giúp học sinh thâm nhập tác phẩm ngoài chương trình có căn bản và dễ dàng hơn.

3. Rèn kỹ năng đọc hiểu tác phẩm ngoài chương trình theo đề tài, chủ đề

3.1. Cơ sở lí luận của vấn đề rèn kỹ năng đọc hiểu tác phẩm ngoài chương trình theo đề tài, chủ đề

3.1.1. Quan niệm về việc dạy học Ngữ văn theo đề tài, chủ đề

Dạy học theo chủ đề  là hình thức tìm tòi những khái niệm, tư tưởng, đơn vị kiến thức, nội dung bài học, chủ đề,…có sự giao thoa, tương đồng lẫn nhau, dựa trên cơ sở các mối lien hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập đến trong các môn học hoặc các hợp phần của môn học đó làm thành nội dung học trong một chủ đề có ý nghĩa hơn, thực tế hơn, nhờ đó học sinh có thể tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn.

3.1.2 Giá trị của việc rèn kỹ năng đọc hiểu TPVC theo đề tài, chủ đề

– Trong quá trình học và nghiên cứu đối với bộ môn Ngữ Văn, kỹ năng đọc hiểu là một kỹ năng vô cùng cần thiết. Thực tế cho thấy, không chỉ trong các bài kiểm tra mà ngay cả để phục vụ cho quá trình nghiên cứu sâu sắc về một tác phẩm, học sinh cần nắm vững kỹ năng đọc hiểu để có thể khai thác hay thậm chí là ghi nhớ một cách dễ dàng hơn.

– Đối với học sinh chuyên Ngữ văn, chúng tôi đánh giá cao ý thức tự học và tự nghiên cứu của các em đối với bộ môn hơn là việc thụ động tiếp thu kiến thức từ giáo viên. Như vậy, việc các em tự tìm đọc thêm các tác phẩm ngoài chương trình vừa giúp các em bổ sung kiến thức một cách có hệ thống, vừa tạo động lực và ý thức cho các em trong quá trình học bộ môn Chuyên.

– Mặc dù đánh giá cao nỗ lực tự học, tự nghiên cứu của các em, nhưng vì những hạn chế trong việc phân bổ các tiết học, việc để các em dành thời gian tìm hiểu các tác phẩm ngoài chương trình một cách không chọn lọc sẽ không thể hỗ trợ cho giáo trình học chính thức, ảnh hưởng đến kết quả các bài kiểm tra định kỳ và kỳ thi THPT. Vì vậy, việc hướng dẫn học sinh rèn luyện kỹ năng đọc hiểu các tác phẩm ngoài chương trình theo cùng một hệ chủ đề, đề tài với chương trình giảng dạy chính thức sẽ hỗ trợ rất nhiều cho quá trình học trên lớp và tự nghiên cứu của các em.

3.2. Cơ sở thực tiễn về việc rèn kỹ năng đọc hiểu tác phẩm ngoài chương trình theo đề tài, chủ đề

3.2.1. Kế hoạch giảng dạy chương trình lớp 10 chuyên Ngữ Văn

– Chuyên đề 1: Tinh thần nhân văn qua một số truyện cổ dân gian Việt Nam (thần thoại, sử thi, truyền thuyết, truyện thơ, cổ tích, truyện cười)

– Chuyên đề 2: Sự giàu đẹp của tiếng Việt qua một số bài ca dao, các tác phẩm Nôm và diễn Nôm thời trung đại

– Chuyên đề 3: Tư tưởng yêu nước trong văn học Trung đại Việt Nam

– Chuyên đề 4: Nguyễn Trãi – Nhà tư tưởng lớn, nhà văn lớn

– Chuyên đề 5: Tư tưởng nhân đạo trong văn học Trung đại Việt Nam

– Chuyên đề 6: Nguyễn Du – Thơ chữ Hán và Truyện Kiều

3.2.2. Kế hoạch giảng dạy chương trình lớp 11 chuyên Ngữ Văn

– Chuyên đề 1- Về Thơ Mới (1932 – 1945): Giáo viên cần tập trung khai thác các vấn đề sau:

+ Đặc trưng và vẻ đẹp của thơ Mới

+ Cái tôi trong thơ Mới

+ Các tác giả, tác phẩm tiêu biểu (có mở rộng)

1/ Xuân Diệu: Tập “Thơ thơ”

2/ Nguyễn Bính: Tập “Lỡ bước sang ngang”

3/ Hàn Mặc Tử: Tập “Thơ điên”

4/ Huy Cận: Tập “Lửa thiêng”

5/ Chế Lan Viên: Tập “Điêu tàn”

• Chuyên đề 2 – Về Văn xuôi lãng mạn và hiện thực phê phán: Giáo viên cần hướng dẫn học sinh làm rõ các vấn đề sau:

+ Quan niệm nghệ thuật về con người

+ Không gian – thời gian nghệ thuật

+ Nghệ thuật trần thuật

+ Các tác giả, tác phẩm tiêu biểu (có mở rộng)

1/ Thạch Lam: “Dưới bóng hoàng lan – Nhà mẹ Lê”

2/ Nguyễn Tuân: Tập Vang bóng một thời”

3/ Nam Cao: “Trăng sáng”, “Cười”, “Một bữa no”, “Một đám cưới”, “Bài học quét nhà”

4/ Vũ Trọng Phụng: “Kỹ nghệ lấy Tây”, “Cơm thầy cơm cô”

3.2.3. Kế hoạch giảng dạy chương trình lớp 12 chuyên Ngữ Văn

– Chuyên đề 1: Thơ Cách Mạng – Những chặng đường

– Chuyên đề 2: Quan niệm nghệ thuật về con người trong văn học trước và sau 1975

– Chuyên đề 3: Các tác giả, tác phẩm tiêu biểu (có mở rộng)

1/ Về thơ:

+ Quang Dũng

+ Tố Hữu

+ Nguyễn Đình Thi

+ Huy Cận

+ Nguyễn Khoa Điềm

+ Chế Lan Viên

+ Xuân Quỳnh

+ Thanh Thảo

2/ Về văn xuôi

+ Tô Hoài

+ Kim Lân

+ Nguyễn Thi

+ Nguyễn Minh Châu

3/ Về kí

+ Hoàng Phủ Ngọc Tường

+ Nguyễn Tuân

4/ Về kịch

+ Lưu Quang Vũ

Cần lưu ý đối với mỗi chuyên đề:

• Giáo viên tiến hành trình bày về lý luận
• Học sinh được giới thiệu đọc các tác phẩm ngoài sách giáo khoa
• Giáo viên chia học sinh thành các nhóm để trình bày
• Tổ chức kiểm tra đề tổng hợp để nhận xét, đánh giá (1 bài)

III. Một số dạng bài tập rèn luyện kĩ năng đọc hiểu tác phẩm ngoài chương trình

Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu tác phẩm ngoài chương trình có thể dựa trên các tiêu chí về thi pháp: đề tài, chủ đề, thể loại, v.v… hay với biên độ rộng hơn là khuynh hướng, trào lưu, phong cách sáng tác, v.v…Điều này còn tùy thuộc vào đặc thù mục tiêu nội dung học tập, thời lượng, khả năng của GV cũng như mong muốn, yêu cầu từ phía HS. Trong phạm vi cần đạt có giới hạn của đề tài và từ góc độ thực tế của Chương trình Chuyên Ngữ văn hiện hành, chúng tôi xin được đề xuất một số dạng đề, bài tập phù hợp trực tiếp với các chuyên đề. Bên cạnh đó, hiệu quả của việc rèn luyện kĩ năng đọc hiểu tác phẩm ngoài chương trình còn được tạo nên từ các kĩ thuật, hình thức và PP DH phù hợp, tích cực, sáng tạo. Từ lâu, chúng ta vẫn mặc định rằng đã dạy chuyên thì cần phải cung cấp kiến thức thật đa dạng, thật sâu. Thế nhưng, phương pháp truyền tải lại ít được chú trọng. Lâu nay PP thuyết giảng vẫn chiếm thế thượng phong, đây quả là một khía cạnh cần lưu tâm. Đặc biệt, việc cung cấp thêm tác phẩm ngoài chương trình nếu không được xử lí linh hoạt sẽ dễ tạo áp lực đến HS. Bởi vậy, sự thay đổi trong ứng dụng nhiều PPDH hiện đại ở môi trường chuyên sẽ là một định hướng cực kì cần thiết (PP DH Dự án, PPDH webquest, Hoạt động trải nghiệm sáng tạo,v.v…).

1. Bài tập trải nghiệm – sắm vai

*Cơ sở đề xuất:

Theo Dương Trọng Tấn: “Học tập là một Quá trình Chính thể luận của Sự thích nghi với Thế giới” [Tài liệu 5]. Như vậy, nếu học tập hiệu quả thì sự thích nghi ấy sẽ được thúc đẩy và hỗ trợ con người trong tồn tại, phát triển. Đến với một tác phẩm văn học, HS được tiếp xúc tinh thần với nhiều hình mẫu người, với những bối cảnh thời đại khác nhau, nếu không có sự thâm nhập ít nhiều, các em rất khó để thấu hiểu và tiếp nhận sâu sắc, suy cho cùng, sắm vai (đóng vai) là một cách để các em sống ở thế giới nhân vật sống, định dạng những mạch ngầm cơ bản trong dụng ý kiến tạo tác phẩm của tác giả, đó là cơ sở, nền tảng để HS có thể chủ động, tự tin giải quyết những vấn đề nảy sinh trong quá trình học tập cũng như liên hệ với thực tiễn đời sống.

Liên quan đến học tập trải nghiệm, người viết rất tâm đắc với một kết luận cũng của tác giả Dương Trọng Tấn: “Một sự tương tác tiêu biểu là ngay lập tức đối với một tình huống hay một vấn đề có giới hạn không được xem là học tập như là sự thực hiện (performance)”[Tài liệu 5]. Tác giả tỏ ra rất chú trọng đến các thuật ngữ danh từ hóa, như “Sự thực hiện”. Theo quan niệm này, sự thực hiện bị giới hạn bởi việc thích nghi ngắn hạn trước các hoàn cảnh trực tiếp. Bởi vậy, một trong những giải pháp mà giờ đọc hiểu văn bản đem lại là các bài tập sắm vai, lúc này, việc học hướng đến sự thành thạo về cái gì đó dài hạn, và quan trọng hơn nữa, chứa đựng sự thích nghi dài hạn đối với tình huống của cả đời một người.

Thông qua dạng bài tập sắm vai, HS thu nhận rõ ràng hơn cái gọi là “kinh nghiệm” – một yếu tố không thể thiếu khi tiến hành đọc hiểu các tác phẩm ngoài chương trình – vốn bị hạn chế về nguồn tư liệu tham khảo. Và vì vậy, việc học – thích nghi (sắm vai) có thể được gọi chung bằng các tên gọi chuyên biệt – việc học, sáng tạo, giải quyết vấn đề, ra quyết định và nghiên cứu khoa học.

*Yêu cầu:

GV có thể giao bài tập cho học sinh đóng vai các nhân vật trong tác phẩm tự sự, kịch hoặc xử lý một tình huống giao tiếp giả định…

Trong quá trình xây dựng bài tập, GV cần xác định mục tiêu, yêu cầu rõ ràng (Nhập vai nhằm hình thành kiến thức – kĩ năng nào cho HS, sắm vai trong những phân cảnh nào, HS được tự do “phát triển” nhân vật hay tuân theo logic truyện, logic diễn biến tâm lí, v.v…).

*Ví dụ thực hiện:

-Chuyên đề 12: Đọc hiểu một số tác phẩm văn học Việt Nam sau năm 1975.

-Nhiệm vụ: GV cung cấp tư liệu về tác phẩm “Thiên sứ” (Phạm Thị Hoài),  yêu cầu HS nhập vai Hoài kể lại quá trình nhượng bộ của bản thân  bằng ngôi thứ nhất. Từ đó, HS bày tỏ suy nghĩ về ý nghĩa thân phận thiên sứ trong tác phẩm.

-Yêu cầu cần đạt:

+ Về kiến thức: HS nắm bắt cảm nhận, suy nghĩ, tính cách, hành động của nhân vật Hoài; Hiểu được sự mâu thuẫn trong tâm lí nhân vật và hiện thực XH); Kĩ năng (KN thẩm thấu tác phẩm; nắm các sự kiện chính trong văn bản tự sự); Thái độ (Cảm nhận được sự chuyển biến cảm xúc của một đứa bé ).

+Sử dụng ngôi thứ nhất – xưng “tôi”.

+Bám sát các sự kiện, tình tiết chính của tác phẩm nhằm lột tả nhân vật Hoài: một con người đầy khát khao yêu thương và nhìn cuộc sống bằng đôi mắt yêu thương, Hoài là tâm hồn duy nhất biết phân biệt giá trị trong tác phẩm.

+Phát huy đối thoại, độc thoại, độc thoại nội tâm, vì nhân vật có những chuyển biến trái chiều trong tâm lí, hành động: nhận ra được sự tha hóa của những người xung quanh, đồng cảm với bé Hon, là vệ sĩ bé nhỏ cho Hằng, Hoài không chịu trưởng thành để bảo toàn sự tinh khiết thế nhưng cuối truyện, Hoài lại thỏa hiệp, quay lưng với thế giới mình đã lựa chọn. Đây là kiểu yêu cầu đề cho phép HS sáng tạo phương thức xây dựng nhân vật (Về tâm lí).

+ HS có thể có những sáng tạo trong cách kể, song vẫn phải đảm bảo đúng đặc trưng thể loại của tác phẩm, và cách kể chỉ có thể gọi là sáng tạo khi làm tăng thêm ý nghĩa và giá trị cho tác phẩm, sức sống của hình tượng nhân vật và cốt truyện.

+HS có thể dùng kĩ năng đọc đồng sáng tạo và đọc kết nối để đưa ra nhiều kiến giải về ý nghĩa thân phận thiên sự, nhưng vấn đề cốt lõi phải đạt được là : Hoài là hóa thân một phần của thiên sứ – thiên sứ nhượng bộ, tự đánh mất mình để tồn tại.

2. Bài tập phỏng đoán – suy luận – sáng tạo

*Cơ sở đề xuất:

Mỗi người thâm nhập một bối cảnh học tập đã có trong đầu một số ý tưởng hay kinh nghiệm liên quan đến chủ đề sẽ học. GV không chỉ hỗ trợ nuôi dưỡng ý tưởng mới mà còn sắp xếp và điều chỉnh kinh nghiệm cũ. Trong nhiều trường hợp, sự cố định của ý tưởng mới trong sự xung đột với những niềm tin xưa cũ sẽ không còn kiên cố nữa. “Nếu quá trình giáo dục bắt đầu bằng niềm tin của người học và lý thuyết kiểm định, và thử chúng, thì việc kết hợp cái mới, ý tưởng được định nghĩa với hệ thống niềm tin, quá trình học tập sẽ trở nên dễ dàng hơn”. [Tài liệu 5] Ta thấy rằng quá trình đi từ phỏng đoán đến suy luận và sáng tạo không hề dễ dàng. HS có thể phỏng đoán tốt nhưng hạn chế về suy luận và cao hơn nữa là sáng tạo.

Dạng BT kết hợp ba thao tác này đòi hỏi HS không chỉ dựa trên những kiến thức, kĩ năng đã có để phỏng đoán, mà còn cần suy luận phù hợp với những phỏng đoán dễ gây tranh cãi, và cuối cùng suy nghĩ phương án giải quyết sáng tạo (sáng tạo có hai loại: sáng tạo cái mới  hoàn toàn và sáng tạo dựa trên cái cũ). Dạng bài tập này giúp HS tiếp cận dễ dàng hơn với những dạng văn bản khó, cần độ tư duy sâu, có cấu trúc ngôn từ phức tạp và sự đa chiều về nội dung.

*Ví dụ thực hiện 1:

-Chuyên đề 11: Các khuynh hướng thơ tượng trưng, siêu thực trong phong trào thơ Mới.

-Nhiệm vụ: Trong bài viết về Khuynh hướng siêu thực trong Thơ Mới 1932 – 1945, Nguyễn Minh Thương đánh giá rằng: “Dù đã xuất hiện trước đó rất lâu, nhưng phải đến giai đoạn hậu kì Thơ mới, những yếu tố siêu thực mới trỗi dậy thành khuynh hướng. Tuy nhiên, tham vọng đi tìm một chất vàng mười nguyên vẹn là siêu thực thuần túy trong Thơ mới là bất khả “. Em hãy bày tỏ ý kiến của bản thân về nhận định trên thông qua phân tích thơ Chế Lan Viên, Đinh Hùng, Hàn Mặc Tử trong giai đoạn sau của Thơ Mới.

-Yêu cầu cần đạt: Sau khi GV lí giải nguồn gốc các xu hướng tượng trưng, siêu thực trong Thơ Mới Việt Nam 1232 – 1945, GV tổ chức cho HS đọc hiểu văn bản để kiểm chứng hóa các nội dung văn học sử, lí luận cũng như một số tranh cãi về vấn đề trên.

          +GV hướng dẫn HS suy luận, đối chiếu

+Đồng thời, từ nhiệm vụ này, HS được rèn luyện kĩ năng cảm thụ, phân tích thơ qua việc chỉ ra được những điểm độc đáo trong cách sáng tạo hình ảnh, ngôn từ, nhịp điệu.

+Từ những phỏng đoán bán đầu, HS dựa vào kiến thức văn học sử và lí luận văn học đã tìm hiểu để đi đến đúc kết điểm khái quát điếm khác nhau cơ bản giữa Thơ Mới theo khuynh hướng tượng trưng, siêu thực và thơ Mới theo khuynh hướng lãng mạn giai đoạn đầu.

*Ví dụ thực hiện 2:

-Chuyên đề 12: Vấn đề con người và nghệ thuật thể hiện trong phần văn học nước ngoài của chương trình phổ thông.

-Nhiệm vụ: GV chọn E. Hemingway – một tác giả văn học nước ngoài tiêu biểu và gợi ý 3 – 5 truyện ngắn , yêu cầu HS phân tích hình tượng người hùng trong các truyện này, phỏng đoán, suy luận về sự phát hiện con người và nghệ thuật thể hiện của Hemingway.

-Yêu cầu cần đạt:

          +HS có thể lựa chọn tác phẩm yêu thích, tâm đắc.

+Vận dụng kiến thức về thi pháp nhân vật, bối cảnh hiện thực tác phẩm, phong cách nhà văn (người hùng trong thế giới hiện thực truyện ngắn Hemingway) để đọc hiểu tác phẩm, đúc kết được các phát hiện khác nhau của riêng Hemingway về hình tượng người hùng mà HS đã học đã biết trong chương trình hoặc ngoài chương trình (Ví dụ: Achille và Ulysse trong sử thi Homère, Don Quijote trong thế giới của Cervantès,…).

+GV có thể xem xét một số luận điểm sau khi đánh giá kết quả thực hiện của HS:

• Phỏng đoán: Hình mẫu người hùng trong sáng tác của Hemingway đã phần nào thể hiện quan điểm xã hội Mỹ là “sùng bái con người bình thường, không tán dương những cá nhân nổi bật”.
• Suy luận: Người hùng trong thế giới  truyện ngắn  Hemingway sẽ không được hiểu với ý nghĩa “anh hùng”, mà thường là không tên tuổi, thậm chí, những kẻ vô công rồi nghề, ở bên lề xã hội, làm những công việc có vẻ vô nghĩa ở các quán rượu, sân đấu bò, võ đài, khách sạn, bến xe, nơi trượt tuyết, câu cá… Anh ta không phải là con người lý tưởng, luôn trong sự chi phối của ý thức tồn sinh.
• Người hùng Hemingway luôn là người chiến đấu cô đơn, không phải lúc nào người hùng cũng có thể cam chịu đến cùng những nghịch cảnh. Khi nào sự chịu đựng đã tới hạn, họ vẫn bộc lộ, cái khoảnh khắc yếu đuối của một con người,v.v…
• Sự tham gia của yếu tố tự thuật, độc thoại nội tâm, mối quan hệ đứt gãy giữa nhiều nhân vật,… được xây dựng trong sự thống nhất, chi phối của nguyên lí tảng băng trôi.
• Sáng tạo: Sự ảnh hưởng sâu đậm của quan niệm của người hùng của Hemingway đến người trẻ trong chiến tranh (Dường như mỗi người đều tìm gặp được ở đó những nét phác họa nhân dạng của chính mình – sự vươn lên của những cá thể nhỏ bé).

3. Bài tập so sánh

*Cơ sở đề xuất:

So sánh là đối chiếu hai sự vật, hiện tượng, để thấy được sự giống và khác nhau giữa hai sự vật, hiện tượng ấy.

So sánh là cơ sở để HS nắm chắc bản chất vấn đề, tập hợp các nội dung về cùng một nhóm hay phân bổ để thấy đặc điểm riêng. Đặc biệt, đối với tính chất kiến thức văn bản văn học, kĩ năng này lại vô cùng cần thiết: có một số tác phẩm cùng chủ đề nhưng khác cảm hứng sáng tác, cùng thể loại, nội dung nhưng riêng biệt về phong cách,…HS cần nhận diện được những điểm này để lựa chọn và tiếp nhận thông tin thẩm mỹ, luôn trong trạng thái sẵn sàng đối chiếu với vùng kiến thức sẵn có (giữa tác phẩm trong và ngoài chương trình).

*Yêu cầu:

Một số kiểu bài tập so sánh: So sánh các chi tiết nghệ thuật có nét tương đồng, SS các tác phẩm thuộc cùng thể loại/giai đoạn/trào lưu/khuynh hướng văn học, SS tác phẩm thuộc cùng một tác giả, SS các mối quan hệ của nhân vật, các quan niệm liên quan đến lí luận,v.v…

*Ví dụ thực hiện 1:

-Chuyên đề 11: Các nhà thơ Mới Việt Nam 1932 – 1945

-Nhiệm vụ: Mùa thu là đề tài có sức hấp dẫn đặc biệt đối với các nhà thơ Mới.  Thử so sánh một số tác phẩm Thơ Mới viết về mùa thu để thấy được nét riêng trong cảm nhận cũng như sự khúc xạ của cái Tôi của người nghệ sĩ.

-Yêu cầu cần đạt:

          +HS có thể đưa ra những lựa chọn về thơ khác nhau (Xuân Diệu, Lưu Trọng Lư, Quách Tấn, Thế Lữ,v.v…), tuy nhiên cần đối sánh và chỉ ra được những khám phá riêng về vẻ đẹp của mùa thu Việt Nam giữa các nhà thơ Mới : cách khai thác đề tài, những cảm xúc chung và riêng, cách tạo dựng hình tượng mùa thu.

+HS có thể kết hợp so sánh với tác phẩm của một số nhà thơ trung đại và đương đại để sự đối chiếu đa dạng và sâu sắc hơn.

*Ví dụ thực hiện 2:

-Chuyên đề 12: Tiếp nhận văn học và các giá trị văn học

-Nhiệm vụ: Chia lớp thành 3 nhóm, mỗi nhóm có nhiệm vụ sưu tầm, tìm hiểu một tác phẩm để cả lớp cùng thảo luận, chia sẻ cảm nhận về nội dung ý nghĩa. GVcó thể quy định như sau về 3 tác phẩm ngoài chương trình: một truyện cực ngắn của Việt Nam sau 1975, một tác phẩm thơ tượng trưng siêu thực, một tác phẩm văn học dân gian (ca dao, truyện ngụ ngôn, v.v…). Mỗi tác phẩm phải hàm chứa sức nặng, sự đa màu sắc về ý nghĩa, giá trị.

-Yêu cầu cần đạt:

          +HS tiến hành thảo luận nhóm (3 nhóm). So sánh được những điểm lệch trong cảm thụ một tác phẩm.

+HS thể nghiệm nhiều cách đọc khác nhau, nhận ra được sự đa nghĩa của cấu trúc ngôn từ và tính hình tượng, phân biệt được đọc đúng và đọc nhầm.

+Hướng dẫn HS tôn trọng kiến giải của nhau và nhận thức rõ “mọi sự đọc ít nhiều đều là hiểu nhầm”.

+Đặc biệt, HS cần hướng tới giải quyết được câu hỏi: Vì lí do nào mà tác phẩm dẫn dắt độc giả đến nhiều cách kiến giải như vậy ?

1.4. Bài tập phản biện

*Cơ sở đề xuất:

Trong quá trình tiếp nhận, đọc hiểu văn bản, chắc hẳn HS sẽ bắt gặp những hướng tiếp nhận đối lập, mâu thuẫn, bởi vậy, qua dạng BT phản biện, HS có thể rèn luyện kĩ năng lựa chọn phương án giải quyết, thể hiện hướng tiếp nhận của bản thân, đồng thời phản biện lại những cách tiếp nhận sai lầm. Đặc biêt, những tác phẩm ngoài chương trình lại càng là ví dụ mới mẻ, đầy tiềm năng khai thác các vấn đề tranh cãi, những ý kiến trái chiều.

Pepper – một nhà khoa học theo quan điểm triết học tri thức luận cho rằng tất cả các hệ thống tri thức là sự chắt lọc của các nhận thức thông dụng dựa trên những giả định về bản chất của tri thức và chân lý. Trong quá trình chắt lọc này, ông nhìn ra một song đề. Dương Trọng tấn đã chỉ ra song đề này: “Mặc dù các nhận thức thông dụng luôn có thể ứng dụng được như là phương tiện diễn đạt một kinh nghiệm, nhưng vẫn có xu hướng mơ hồ. Mặt khác, tri thức được chắt lọc, là rõ ràng nhưng bị hạn chế trong ứng dụng của bản thân hoặc bị khái quát hóa bởi vì dựa trên những giả định hoặc giả thuyết về thế giới. Vì thế, các giác quan chung đòi hỏi sự phê phán đối với kiến thức chắt lọc, và kiến thức chắt lọc đòi hỏi sự bảo mật của giác quan chung, chỉ ra rằng mọi tri thức xã hội đều đỏi hỏi một thái độ đối với một phần chủ nghĩa hoài nghi trong sự biên dịch của nó.”  [ tài liệu 5]. Như vậy, phản biện là một thao tác tư duy cần thiết để kiểm chứng tri thức, là nền tảng để giải quyết vấn đề. Kinh nghiệm cũng có thể trở nên mơ hồ dù nó thông dụng, kiến thức phổ thông dù được công nhận nhưng sẽ trở nên vô nghĩa nếu con người không ứng dụng hay chứng minh sai bằng phản đề. Thông qua bài tập phản biện, HS sẽ khai thác các tác phẩm một cách đa diện, sâu sắc hơn.

*Yêu cầu:

Dạng bài tập này có một số hình thức như sau: Phản biện nhận định thiếu căn cứ, Phản biện nhận định so sánh khập khiễng giữa vấn đề văn học và thực tế, Phản biện ý kiến trái chiều, v.v…

*Ví dụ thực hiện 1:

-Chuyên đề 10: Tinh thần nhân văn qua một số truyện cổ dân gian Việt Nam (Thần thoại, sử thi, truyền thuyết, truyện cười).

-Nhiệm vụ: Trong cuốn sách Truyện cổ tích Việt Nam do NXB Kim Ðồng tái bản tháng 10-2014 có truyện cổ tích về Thạch Sanh với một dị bản kết truyện như sau: “Thạch Sanh giơ búa nhè giữa đầu chằn bổ xuống thật mạnh, nó bị vỡ đầu, óc phọt ra chết tươi”. Theo một số bạn HS, phân đoạn Thạch Sanh tiêu diệt chằn tinh như vậy là quá bạo lực, thiếu tinh thần nhân văn. Em hãy đọc lại truyện cổ tích này, liên hệ đến nội dung thi pháp truyện cổ tích đã được học để thảo luận về vấn đề trên.

-Yêu cầu cần đạt: HS có thể liên hệ thêm một số kết truyện có nội dung, cách thể hiện gây tranh cãi. Tuy nhiên, cần chạm đến các vấn đề sau:

+Đặc điểm lịch sử, đời sống tinh thần của người dân xưa và sự khúc xa vào truyện cổ tích.

+Chú ý tính dị bản khi đọc truyện cổ tích è Sự chuẩn bị kĩ lưỡng của độc giả trước các dạng thông tin (luôn sẵn sàng tinh thần phản biện và hoài nghi về độ chân thực).

+Thi pháp truyện cổ tích: nhân vật, ngôn ngữ, kết cấu.

*Ví dụ thực hiện 2:

-Chuyên đề 10: Nguyễn Du – Thơ chữ Hán và Truyện Kiều

-Nhiệm vụ: Có người cho rằng “Truyện Kiều” chỉ là một bản dịch thành công của “Kim Vân Kiều truyện”. Ý kiến của anh/chị ?

–Yêu cầu cần đạt: HS tìm kiếm văn bản “Truyện Kiều” và một số đoạn trích, tài liệu về “Kim Vân Kiều truyện” để trả lời, tuy nhiên, phải tổ chức lại hệ thống và thể hiện ý kiến cá nhân phù hợp với câu hỏi đặt ra. Cụ thể:

+Nói “Truyện Kiều” là một bản dịch thành công tức là phủ nhận sáng tạo của Nguyễn Du. Công lao của Nguyễn Du như vậy chỉ là chuyển ngữ một tác phẩm trung thành với nguyên tác mà thôi. Nhưng chúng ta lại biết “Kim Vân Kiều truyện” vốn là một truyện rất bình thường, không có tiếng vang gì, mờ  nhạt trong số vô vàn những truyện lấy tích về Thúy Kiều – Từ Hải. Trong khi đó “Truyện Kiều ” của Nguyễn Du trở thành đỉnh cao của sáng tạo nghệ thuật dân tộc.

+ “Truyện Kiều” có yếu tố vay mượn, đó là cốt truyện. Đây là điều thường thấy trong thơ văn trung đại với quan niệm “thuận nhi bất tác”. Nhưng tài năng và tấm lòng Nguyễn Du gửi vào tác phẩm với những sáng tạo mới mẻ là điều không thể phủ nhận. (Cụ thể: Cảm hứng sáng tác – “Những điều trông thấy mà đau đớn lòng”, nghệ thuật miêu tả tâm lí đặc sắc, vận dụng sáng tạo và thành công thể thơ lục bát, ngôn ngữ điêu luyện, trau chuốt, mẫu mực,…).

HS cần có chiến lược đọc hiểu nhận diện xử lí thông tin, đọc phân tích một số yếu tố nội dung, nghệ thuật để làm bật giá trị và những nét độc đáo riêng của “Truyện Kiều”.

*Chú ý: Trên đây chỉ là một số đề xuất dạng bài tập cho từng chuyên đề. GV cần xây dựng thêm các đề luyện tập có tính chất tổng hợp nhằm phát huy toàn diện việc rèn kĩ năng đọc hiểu tác phẩm ngoài chương trình cho HS.

 

 

 

 

C. KẾT LUẬN

 

Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu tác phẩm văn học ngoài chương trình là một việc làm vô cần thiết  đối với việc dạy học môn Ngữ văn cho học sinh, đặc biệt là đối tượng học sinhgiỏi.

Rèn luyện kĩ năng lập luận đọc hiểu tác phẩm văn học ngoài chương trình không phải là việc làm nhất thời trong một thời điểm mà phải luôn được thực hiện xuyên suốt trong cả quá trình bồi dưỡng học sinh giỏi. Việc rèn luyện đi từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ cụ thể chi tiết đến để các em tự chủ trong việc làm chủ kĩ năng. Chỉ khi nào học sinh thực sự làm chủ được kĩ năng và vận dụng nó thành thạo, thuần thục như bản năng thì việc rèn luyện mới thực sự được ghi nhận kết quả. Trong quá trình rèn luyện, giáo viên cần chú trọng hết các khâu, từ nhận thức đến việc bài và kiểm tra sửa lỗi. Hình thức rèn luyện cũng cần được đổi với nhiều dạng đề, nhiều nội dung, nhiều cách tiếp cận tác phẩm. Kết hợp với đó là xây dựng được những bài mẫu từ chính học sinh để tạo nên sự gần gũi, thân thuộc trong cách viết, giúp các em dần định hình được chìa khoá để cảm nhận tác phẩm theo cách của riêng mình.

Rèn đọc hiểu tác phẩm văn học ngoài chương trình phải luôn đặt trong sự kết hợp với các kĩ năng khác. Bởi lẽ đọc hiểu tác phẩm văn học là sự kết hợp giữa tri thức, trải nghiệm của học sinh cũng như bối cảnh lịch sử – xã hội của tác phẩm. Do đó để thực sự đọc hiểu được tác phẩm văn học, đặc biệt là các tác phẩm ngoài chương trình và mới tiếp xúc, các em cần được hỗ trợ thêm bởi các kĩ năng đặt câu hỏi, kĩ năng đọc suy luận, kĩ năng liên kết vấn đề,… Một khi kết hợp được các kĩ năngkhác nhau một cách hài hoà thì các em mới có thể chiếm lĩnh tác phẩm một cách trọn vẹn nhất.

Qua quá trình rèn luyện đọc hiểu tác phẩm văn học ngoài chương trình, các em đã có sự tiến bộ rõ rệt. Phần lớn các em đã xác định đúng yêu cầu, định hình những giá trị cơ bản của tác phẩm và có sự lí giải hợp lí. Nhiều em học sinh đã viết cách vận dụng thành thạo kĩ năng đọc hiểu tác phẩm văn học ngoài chương trình, phát huy cá tính riêng bằng giọng văn độc đáo, ấn tượng. Kết quả này đã là sự ghi nhận cho những nỗ lực đổi mới phương pháp rèn luyện kĩ năng cho học sinh.

Trên cơ sở những gì đã làm được, trong tương lai gần, chúng tôi hướng đến xây dựng các bước và các bài tập rèn luyện cách cảm nhận tác phẩm cho học sinh chuyên văn. Tổng hợp lại những chuyên đề trên sẽ là một tài liệu tham khảo bổ ích cho giáo viên và học sinh trong việc bồi dưỡng học sinh giỏi môn Ngữ văn.

Với đề tài Rèn kĩ năng đọc hiểu tác phẩm ngoài chương trình cho học sinh chuyên Văn, chúng tôi không có tham vọng tạo ra một khuôn hình mẫu và chuẩn. Trên đây chỉ là những kinh nghiệm từ thực tế bồi dưỡng học sinh giỏi ở trường chúng tôi, xin được chia sẻ với quý thầy cô giáo. Trong quá trình thực hiện, đề tài không tránh khỏi những thiếu sót, chúng tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp cũng như kinh nghiệm từ quý thầy cô giáo để chúng ta tìm ra được phương pháp bồi dưỡng học sinh giỏi tốt nhất, góp phần ươm những mầm văn chương cho vănhọc nước nhà.