Rèn kĩ năng đọc hiểu tác phẩm văn học ngoài chương trình cho học sinh chuyên văn-bài 24

Tài liệu Văn

ĐỀ TÀI

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG ĐỌC HIỂU  VĂN BẢN TRUYỆN NGẮN NGOÀI CHƯƠNG TRÌNH  CHO HỌC SINH CHUYÊN VĂN

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU……………………………………………………………………………………….. 4

1.Lí do chọn đề tài…………………………………………………………………………. 4

  1. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu…………………………………………………. 5
  2. Mục đích nghiên cứu………………………………………………………………….. 6
  3. Phương pháp nghiên cứu…………………………………………………………….. 6
  4. Giả thuyết khoa học……………………………………………………………………. 7
  5. Tổng quan tình hình nghiên cứu…………………………………………………… 7
  6. Những đóng góp của đề tài………………………………………………………… 14

NỘI DUNG………………………………………………………………………………….. 16

Chương 1…………………………………………………………………………………… 16

1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN………………………………………………………………. 16

1.1.1. Cơ sở lí luận liên quan đến kĩ năng đọc hiểu văn bản văn học 16

1.1.1.1. Vai trò quan trọng của phương pháp dạy học trong việc phát huy tính tích cực, chủ động, rèn luyện kĩ năng tự học cho học sinh……………… 16

1.1.1.2. Kĩ năng và kĩ năng học tập…………………………………….. 17

1.1.1.3. Đọc hiểu văn bản văn học và kĩ năng đọc hiểu văn bản văn học        17

1.1.2. Cơ sở lí luận văn học liên quan đến đọc hiểu truyện ngắn….. 24

1.1.2.1. Lý thuyết Tiếp nhận văn học…………………………………… 24

1.1.2.2. Lý thuyết ứng đáp…………………………………………………. 27

1.1.2.3. Truyện ngắn và đặc trưng loại hình văn bản truyện ngắn 29

1.1.2.4. Kĩ năng đọc hiểu văn bản truyện ngắn……………………… 34

1.2. CƠ SỞ THỰC TIỄN…………………………………………………………. 39

1.2.1. Truyện ngắn trong Chương trình và Sách giáo khoa hiện hành 39

1.2.2. Thực trạng kĩ năng đọc hiểu văn bản truyện ngắn ngoài chương trình của học sinh Chuyên Văn………………………………………………………………………… 41

Chương 2…………………………………………………………………………………… 45

2.1. Xây dựng mô hình hệ thống câu hỏi để đọc hiểu một văn bản truyện ngắn ngoài chương trình……………………………………… 45

2.1.1. Nguyên tắc biên soạn mô hình hệ thống câu hỏi……………….. 45

2.1.2. Hệ thống câu hỏi rèn luyện kĩ năng đọc- hiểu một văn bản truyện ngắn ngoài chương trình………………………………………………………………………………. 46

2.1.3. Vận dụng giải pháp để đọc – hiểu văn bản truyện ngắn ngoài chương trình “Muối của rừng”- Nguyễn Huy Thiệp…………………………………………….. 50

2.2. Xây dựng hệ thống bài tập để rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản truyện ngắn ngoài chương trình cho học sinh chuyên Văn   89

2.2.1. Ý nghĩa của việc sử dụng bài tập rèn luyện kĩ năng đọc hiểu. 89

2.2.2. Nội dung và hình thức của bài tập rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản truyện ngắn ngoài chương trình cho học sinh chuyên Văn…………………………… 90

2.2.3. Kết quả khảo sát thực nghiệm giải pháp………………………….. 93

KẾT LUẬN…………………………………………………………………………………. 95

TÀI LIỆU THAM KHẢO……………………………………………………………. 99

 

 

MỞ ĐẦU

1.                 Lí do chọn đề tài

.1.1. Xã hội hiện đại với dung lượng tri thức khổng lồ, tăng lên theo cấp số nhân đòi hỏi nâng cao năng lực tự học, tự đọc, tự thu nhận chuyển hoá tri thức của bản thân mỗi người. Đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường phổ thông thực chất là tích cực hóa hoạt động của học sinh, giải phóng tiềm năng sáng tạo của người học, giúp từng cá nhân tự chiếm lĩnh kiến thức, phát triển nhân cách ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường. Trong đó, rèn luyện kĩ năng, phát triển năng lực là một trong những mục tiêu có vai trò vô cùng quan trọng đối với hiệu quả của hoạt động dạy và học.

1.2. Không phải ngẫu nhiên mà Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA) đã coi đọc – hiểu văn bản là một năng lực thiết yếu cần có đối với mọi học sinh sau khi kết thúc giai đoạn giáo dục cơ bản (9 năm) ở độ tuổi 15. “Đọc hiểu không chỉ là một yêu cầu của suốt thời kì tuổi thơ trong nhà trường phổ thông mà nó còn là một nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức, kĩ năng và chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các hoạt động ở những tình huống khác nhau, trong mối quan hệ với người xung quanh, cũng như trong cộng đồng.” [80]. Vì thế năng lực đọc- hiểu được coi là một trong những năng lực cốt lõi cần có của một công dân được giáo dục tốt.  Năng lực này được hình thành và phát triển qua nhiều môn học và các hoạt động giáo dục, nhưng ban đầu và chủ yếu vẫn thuộc về môn học Ngữ Văn. Vấn đề đọc hiểu văn bản đã đặt ra từ lâu đối với CTGDPT các nước phát triển, nhưng ở Việt Nam, mãi đến Chương trình hiện hành, được xây dựng từ trước và sau năm 2000, vấn đề đọc hiểu văn bản mới được đặt ra và chính thức có trong chương trình và sách giáo khoa Ngữ Văn. Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản là vấn đề then chốt, là khâu đột phá của đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ Văn ở trường phổ thông. Thông qua đó, HS hình thành và phát triển các kĩ năng cần thiết và phù hợp để HS có thể tự học, tự đọc hiểu các loại văn bản trong và ngoài chương trình học.

1.3. Dạy đọc hiểu văn bản đúng đặc trưng thể loại là quan điểm khoa học cơ bản của dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông. Trong hệ thống văn bản được sử dụng làm ngữ liệu của hoạt động đọc hiểu trong chương trình và sách giáo khoa, có mặt đầy đủ các loại hình văn học là tự sự, trữ tình, kịch và kí. Mỗi loại hình văn bản có những đặc trưng riêng, đòi hỏi phương pháp, biện pháp tiếp cận riêng, phù hợp. Bởi vậy, kĩ năng đọc hiểu văn bản đúng đặc trưng loại thể là một nội dung cần quan tâm để giúp HS biết đọc, yêu thích việc đọc và biết vận dụng để đọc hiểu các văn bản tương đương.

          1.4. Trong chương trình Ngữ văn bậc THPT, truyện ngắn chiếm một tỉ lệ khá lớn. Đây là một thể loại không mới nhưng có tầm quan trọng đặc biệt trong việc giáo dục nhận thức, giáo dục nhân cách, giáo dục tư tưởng tình cảm, thẩm mĩ cho các em.  Do vậy, việc dạy đọc – hiểu loại văn bản này rất xứng đáng có được một sự đầu tư, tìm hiểu kĩ lưỡng hơn. Những tìm tòi, nghiên cứu về phương pháp dạy đọc – hiểu truyện ngắn góp phần ích dụng, thiết thực vào việc đổi mới phương pháp và nâng cao hiệu quả dạy học. Chúng tôi cho rằng bên cạnh việc hình thành và rèn luyện kĩ năng đọc hiểu những văn bản truyện ngắn trong chương trình, việcphát triển thành một năng lực đọc hiểu để có thể giúp HS tự mình đọc hiểu, đánh giá và thẩm định được cái hay, cái đẹp và ý nghĩa, giá trị của các truyện ngắnngoài chương trình là một năng lực mang  tính công cụ rất quan trọng để mỗi người có thể “học suốt đời”. Đặc biệt, đối với  học sinh các lớp chuyên Ngữ Văn, các em không chỉ cần phải đọc – hiểu những tác phẩm được học chính thức trong sách giáo khoa mà còn phải đọc – hiểu cả những tác phẩm ngoài chương trình để gia tăng chiều rộng và chiều sâu của vốn kiến thức bản thân.  Tuy nhiên, thực tế hiện nay ở một số trường THPT, học sinh Chuyên Văn vẫn còn nhiều bỡ ngỡ, lúng túng khi tiếp cận một văn bản truyện ngắn ngoài chương trình.

Với những lí do nêu trên, chúng tôi chọn vấn đề “Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản truyện ngắn ngoài chương trình cho học sinh Chuyên Văn” làm đề tài nghiên cứu, với mục đích tìm ra một số giải pháp hiệu quả  để rèn luyện, phát triển cho HS chuyên Văn hệ thống kĩ năng cần thiết, giúp HS biết đọc, yêu thích đọc và biết cách đọc hiểu văn bản thuộc loại hình truyện ngắn nói riêng và các loại văn bản ngoài chương trình nói chung.

2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

2.1. Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là đặc trưng loại hình văn bản truyện ngắn, hệ thống kĩ năng đọc hiểu văn bản truyện ngắn và các phương pháp, biện pháp dạy học hướng đến mục tiêu rèn luyện, phát triển kĩ năng đọc hiểu văn bản truyện ngắn ngoài chương trình cho HS chuyên Văn.

2.2. Phạm vi nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu nhóm kĩ năng đọc hiểu văn bản phù hợp với loại hình văn bản truyện ngắn để đề xuất các giải pháp phù hợp,hướng đến mục tiêu rèn luyện, phát triển kĩ năng đọc hiểu văn bảntruyện ngắn ngoài chương trình cho HS chuyên Ngữ Văn.

3. Mục đích nghiên cứu

3.1. Xác định đặc trưng loại hình văn bản truyện ngắn

3.2. Xác định hệ thống kĩ năng đọc hiểu cơ bản để rèn luyện, phát triển kĩ năng đọc hiểu văn bản truyện ngắn ngoài chương trình cho HS chuyên Ngữ Văn.

3.3. Trên cơ sở đó, đề tài đề xuất một số giải pháp tổ chức hoạt động dạy học, hướng tới mục tiêu rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bảntruyện ngắn ngoài chương trình cho HS chuyên Ngữ Văn.

  1. Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1. Xác định cơ sở khoa học (bao gồm nội dung lí luận và thực tiễn) của việc hình thành và rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản truyện ngắn cho HS chuyên Ngữ Văn.

4.2. Xác định hệ thống kĩ năng đọc hiểu văn bản truyện ngắn ngoài chương trình (minh họa bằng tác phẩm “Muối của rừng” – Nguyễn Huy Thiệp), từ đó xây dựng các kế hoạch dạy học và thiết kế bài tập thực hành nhằm  rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản truyện ngắn ngoài chương trình cho HS chuyên Văn.

4.3. Vận dụng các giải pháp đã đề xuất vào thực nghiệm.

5. Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình thực hiện đề tài, tác giả phối hợp sử dụng các nhóm phương pháp sau: Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận và nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6. Giả thuyết khoa học

Kĩ năng đọc hiểu văn bản truyện ngắn có vai trò rất quan trọng trong việc phát triển năng lực tự học cho HS trong thời đại bùng nổ thông tin hiện nay, có liên quan và tác động trực tiếp đến chất lượng dạy học môn Ngữ văn. Đặc biệt, đối với HS chuyên Ngữ Văn, các em sẽ có kĩ năng để đọc hiểu những văn bản truyện ngắn ngoài chương trình, góp phần mở rộng hệ thống kiến thức một cách khoa học, vừa có chiều rộng vừa có chiều sâu. Vì vậy, nếu đề tài này nghiên cứu, đề xuất được các kế hoạchluyện tập hoạt động đọc hiểu, đưa ra được hệ thống câu hỏi hướng dẫn và bài tập phù hợp… sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Ngữ Văn với mục tiêu rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bảntruyện ngắnngoài chương trình cho HS khối chuyên.

7. Tổng quan tình hình nghiên cứu

7.1. Nghiên cứu về phương pháp và kĩ năng đọc nói chung

Hoạt động đọc sách nói chung và đọc văn bản văn học nói riêng đã được quan tâm từ rất lâu trong lịch sử nghiên cứu khoa học. Các công trình nghiên cứu tập trung làm sáng tỏ các phương diện cơ bản nhất của hoạt động đọc: từ phương thức, mục đích, tác dụng đến bản chất của hoạt động đọc.

Phương pháp và kĩ năng đọc sách là vấn đề được đặc biệt quan tâm trong các công trình nghiên cứu về đọc được dịch sang tiếng Việt và trở nên quen thuộc với các nhà nghiên cứu Việt Nam:

Cuốn sách Phương pháp đọc sách của A.Primacôpxki (1976) đã tổng hợp một số kinh nghiệm đọc sách của các nhà văn, danh nhân, các nhà tư tưởng như C. Mác, F.Enghen, VI.Lênin,…. Các kinh nghiệm về phương pháp đọc sách, kĩ năng, kĩ xảo đọc sách, yêu cầu đối với việc đọc sách,… của các danh nhân đã được trình bày khá cụ thể, thiết thực, giúp người đọc hiểu rõ hơn bản chất hoạt động đọc sách và nâng cao kĩ năng đọc sách.

Phương pháp và kĩ năng đọc sách hiệu quả được nhìn nhận từ hành trình đọc sách, nâng cao tốc độ đọc, tạo khả năng tập trung tăng cường khả năng đọc hiểu, tăng khả năng ghi nhớ đến một số thao tác cơ bản nhằm giúp nâng cao kĩ năng, phát triển năng lực đọc cho người đọc được quan tâm đề cập trong công trình Đọc sách siêu tốc của Christian Gruning (doThaihabooks và NXB Từ điển Bách khoa hợp tác xuất bản) đã đưa ra những hướng dẫn cụ thể để nâng cao hiệu quả của hoạt động đọc như: thực hiện quy trình đọc, tập trung, luyện đọc nhanh.

Ở Việt Nam, hoạt động đọc sách được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Ngày nay, khi thị trường sách đang vô cùng đa dạng và phong phú, vấn đề đọc sách được đặc biệt chú ý. Nhiều công trình nghiên cứu, nhiều bài viết, nhiều chuyên luận bàn về đọc, cách đọc và văn hoá đọc được công bố cho thấy vấn đề đọc sách luôn là vấn đề đang được quan tâm bởi sách là kho báu của nhân loại, ý nghĩa của sách vô cùng quan trọng đối với sự phát triển của mỗi người.

7.2. Nghiên cứu về đọc hiểu văn bản và dạy đọc hiểu văn bản

Vấn đề đọc hiểu văn bản nhận được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu. Các tác giả đã có các công trình công bố kết quả nghiên cứu về đọc hiểu văn bản ở Việt Nam là các nhà nghiên cứu Nguyễn Thanh Hùng, Trần Đình Sử, Đỗ Ngọc Thống, Hoàng Hòa Bình, Nguyễn Thị Hạnh, Lê Phương Nga, Nguyễn Thái Hoà, Phạm Thị Thu Hương, Nguyễn Trọng Hoàn…

Những vấn đề về đọc hiểu của tác giả Nguyễn Thanh Hùng đã được lựa chọn và tổng hợp trong công trình “Kĩ năng đọc Văn” do NXB ĐHSP xuất bản năm 2011. Đây là công trình có giá trị về mặt khoa học, trình bày tương đối đầy đủ các nội dung cơ bản về vấn đề đọc hiểu văn bản, từ quan niệm “Đọc hiểu là vấn đề cơ bản của nội dung và phương pháp dạy học tác phẩm văn chương” đến “Cách thức dạy học đọc hiểu tác phẩm văn chương theo loại thể ở trung học”. Tác giả đã trình bày súc tích, rõ ràng các nội dung liên quan đến vấn đề đọc hiểu như lí luận về đọc hiểu, khái niệm đọc hiểu, các bình diện của đọc hiểu, nội dung và cách thức đọc hiểu, kĩ năng đọc hiểu. Trong chuyên luận này, các vấn đề cơ bản của đọc hiểu đã được trình bày ngắn gọn, rõ ràng. Tác giả đã xác định bốn kĩ năng đọc hiểu cơ bản là: kĩ năng đọc chính xác, kĩ năng đọc phân tích, kĩ năng đọc sáng tạo và kĩ năng đọc tích luỹ. Tuy nhiên, tác giả chưa đề xuất các hoạt động dạy học cụ thể để thực hiện mục tiêu rèn luyện hệ thống kĩ năng đọc hiểu cơ bản này.

Nghiên cứu về đọc hiểu văn bản trong dạy học Ngữ văn, công trình “Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông” của tác giả Phạm Thị Thu Hương (NXB ĐHSP, 2012) là một công trình tham khảo có giá trị cho người nghiên cứu, cho GV, SV và những người quan tâm đến vấn đề đọc hiểu văn bản trong dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông. Tác giả đã trình bày các nội dung của vấn đề đọc hiểu từ quan niệm đến “kiến tạo ý nghĩa trong đọc hiểu văn bản”, “độc giả tích cực trong quá trình đọc hiểu văn bản”.

7.3. Nghiên cứu về việc rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản trong dạy học Ngữ văn

Kĩ năng học tập có tính chuyên biệt và quan trọng nhất của bộ môn Ngữ văn trong nhà trường phổ thông là kĩ năng đọc hiểu văn bản. Bởi vậy, kĩ năng đọc hiểu văn bản là một vấn đề được nhiều nhà khoa học nghiên cứu về dạy học Văn trong nhà trường quan tâm nghiên cứu.

Tác giả Phạm Thị Thu Hương trong công trình “Đọc hiểu và các chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông” đã dẫn ý kiến từ kết quả điều tra của Hiệp hội Đọc quốc tế về mối quan hệ giữa kĩ năng và chiến thuật “kĩ năng là đích đến, chiến thuật là cuộc đi”. Tác giả đã thường xuyên dùng cách gọi “độc giả có kĩ năng” khi nêu ra các quan điểm về đọc hiểu văn bản [dẫn theo 33,tr19]

Tác giả Nguyễn Thanh Hùng trong cuốn Đọc và tiếp nhận văn chương đã phân tích kĩ mối quan hệ giữa văn học nghệ thuật và sự tiếp nhận của công chúng. Tác giả khẳng định nghệ thuật đem lại cho mỗi người nhiều thứ như học có thể tiếp nhận. Năng lực này phụ thuộc vào khả năng tiếp nhận của từng người được phát triển như thế nào. Vì vậy, chất lượng nghệ thuật của tác phẩm chỉ là một phần còn lại là do năng lực tiếp nhận của mỗi người tạo nên. Đọc là một khâu trong quá trình tiếp nhận, đó là hoạt động chuyển đổi tác phẩm nghệ thuật thành một vũ trụ tình cảm và cảm xúc thẩm mĩ trong tư duy hình tượng cho riêng mình. Đọc văn thực sự là một khoa học và nghệ thuật của tư duy ngôn ngữ liên tục được sáng tạo trong mỗi văn bản nghệ thuật. Dù đọc theo phương thức nào thì cái đích cuối cùng phải phải đạt được là hiểu văn. “Hiểu văn là đồng cảm và nắm được những gì nhà văn muốn nói, muốn gửi gắm đến người tiếp nhận bằng nhiệt tình và năng lực thuyết phục của phương thức trình bày nghệ thuật hấp dẫn, mới lạ có giá trị nâng cao sự cảm thụ hình thức thẩm mĩ của ngôn ngữ tác phẩm”. Trong bài viết Năng lực đọc hiểu tác phẩm văn chương của học sinh THPT, tác giả Nguyễn Thanh Hùng cũng lí giải: đọc văn chương là giải quyết vấn đề tương quan của các cấu trúc tồn tại trong tác phẩm. Trước hết là cấu trúc ngôn ngữ, tiếp đến là cấu trúc hình tượng thẩm mĩ và cuối cùng là cấu trúc ý nghĩa. Tầng lớp xuất thân, vị trí xã hội của người đọc có ảnh hưởng đến quá trình tiếp nhận những thông tin hiện thực đời sống của tác phẩm. Trong cuốn Kĩ năng đọc hiểu Văn, tác giả Nguyễn Thanh Hùng đã dành một  phần lớn để tìm hiểu lịch sử nghiên cứu vấn đề đọc hiểu trên thế giới và Việt Nam. Tác giả khẳng định đọc hiểu là một phạm trù khoa học trong nghiên cứu và giảng dạy văn học, có quan hệ với năng lực đọc, hành động đọc, kĩ năng đọc để nắm vững ý nghĩa của văn bản nghệ thuật ngôn từ. Đọc hiểu là mục đích cuối cùng và là hiệu quả mong muốn để người đọc lĩnh hội được giá trị đích thực của tác phẩm. Từ đây tác giả phân tích các bình diện của đọc hiểu gồm: bình diện văn hóa, bình diện sư phạm, bình diện triết học, bình diện nghệ thuật, bình diện tâm lí. Cuối cùng tác giả chỉ rõ bản chất của việc đọc hiểu: “Đọc hiểu là quá trình phân tích, tổng hợp, so sánh, liên tưởng, ghi nhớ, suy luận diễn ra liên tục trong một khoảng thời gian… Đọc là hoạt động sáng tạo vì đó là quá trình phát hiện ra sự sáng tạo của người viết và cả người đọc, có điều kiện  lại bổ sung ý nghĩa bên ngoài dữ liệu và ý đồ của tác phẩm” [34,59]. Sau khi đưa ra các quan niệm về đọc hiểu đã bàn đến vấn đề rèn kĩ năng đọc hiểu văn cho bạn đọc HS. Theo tác giả, có bốn kĩ năng đọc hiểu cơ bản, thâu tóm trong nó nhiều hành động đọc đó là: kĩ năng đọc chính xác, kĩ năng đọc phân tích, kĩ năng đọc sáng tạo, kĩ năng đọc tích lũy.

Nhà nghiên cứu Trần Đình Sử trong bài viết Đọc hiểu văn bản – một khâu đột phá trong dạy học Ngữ văn hiện nay, đã chỉ ra bản chất của môn Văn và việc dạy Văn của các nước phát triển trên thế giới chính là môn Đọc văn. Dạy văn là dạy cho học sinh năng lực đọc, kỹ năng đọc để học sinh có thể đọc  hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại. Từ đọc hiểu văn mà trực tiếp nhận các giá trị văn học, trực tiếp thể nghiệm các tư tưởng và cảm xúc được truyền đạt bằng nghệ thuật ngôn từ, hình thành cách đọc riêng có cá tính. Cách hiểu như vậy mới đúng bản chất của văn học và đúng thực chất việc dạy văn là dạy năng lực, phát triển năng lực tiếp nhận cho học sinh. Vì vậy, theo tác giả, ở nước ta hiện nay hầu như chưa có khái niệm đọc hiểu văn bản và còn coi việc đọc hiểu văn bản là một việc làm giản đơn, cứ biết chữ là có thể đọc hiểu được. Từ lập luận ấy, tác giả đã đề ra những yêu cầu và mục đích quan trọng nhất của vấn đề đọc hiểu văn bản: “Đọc là tìm ra ý nghĩa trong một thông điệp được tổ chức bằng một hệ thống ký hiệu… Muốn đọc hiểu văn bản văn học – khâu quan trọng nhất trong hoạt động đọc thì phải hiểu rằng mọi yếu tố của văn bản đều có nghĩa, các yếu tố đó lại kết thành hệ thống, và cái nghĩa có sức thuyết phục nhất là phù hợp, không mâu thuẫn với bất cứ yếu tố biểu hiện nào… Đọc văn là để cảm, đế sống, để thưởng thức, để dùng, để tự phát triển bản thân, cho nên đọc sáng tạo và đọc sử dụng là khâu cao nhất. Người đọc phải tìm được cái nghĩa mà người đọc trước chưa thấy, thậm chí hiểu cái nghĩa ngoài tầm kiểm soát của tác giả” [87].

Nguyễn Thái Hòa trong bài viết Vấn đề đọc hiểu và dạy đọc hiểu, đã nhấn mạnh tầm quan trọng, ý nghĩa cấp thiết của vấn đề đọc hiểu. Tác giả khẳng định: “Đọc đúng hiểu đúng, đọc nhanh hiểu kĩ, đọc diễn cảm hiểu tinh tế là một yêu cầu cấp thiết của mọi người để tiếp nhận, giải mã thông tin trong thời đại thông tin dồn dập như vũ bão hiện nay. Vì vậy, dạy đọc hiểu có tầm quan trọng đặc biệt trong việc nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường” [27]

Trong bài Đọc hiểu văn bản nghệ thuật trong giờ Ngữ văn nhìn từ hoạt động học tập của học sinh, tác giả Đỗ Huy Quang cho rằng: Học văn phải đọc văn. Nhưng từ đọc đến hiểu là một khoảng cách quá lớn, phải có thầy giáo giúp đỡ. Từ cách hiểu đó nên đã tồn tại quan niệm sai lầm về vấn đề đọc văn và hiểu văn. Học sinh luôn thụ động lĩnh hội lời giảng của thầy cô mà không phát huy được khả năng sáng tạo của mình trong việc đọc và hiểu tác phẩm [dẫn theo 33,tr18]

Nguyễn Thị Hạnh, dựa trên cơ sở ngôn ngữ học, khẳng định đọc hiểu “là một hoạt động giao tiếp ở đó người đọc lĩnh hội lời nói đã được viết thành văn bản nhằm làm thay đổi những hiểu biết, tình cảm hoặc hành vi của chính mình, đọc hiểu là hoạt động đọc cho mình (người đọc)” [33,tr.19].

Sách giáo khoa Ngữ Văn 10 có riêng một bài về “Đọc hiểu văn bản văn học”, hướng dẫn HS các bước để đọc hiểu văn bản văn học gồm: Đọc hiểu ngôn từ, đọc hiểu hình tượng nghệ thuật, đọc hiểu tư tưởng tình cảm của tác giả trong văn bản văn học, đọc hiểu và thưởng thức văn học.

7.4. Nghiên cứu về truyện ngắn và dạy học tác phẩm truyện ngắn

Truyện ngắn có một địa vị rất quan trọng trong nền văn hóa, văn học Việt Nam. Các quan điểm tiếp cận văn bản truyện ngắn từ đặc trưng loại thể và từ góc nhìn văn hóa là cơ sở khoa học lí luận để chúng tôi nghiên cứu các phương pháp, biện pháp, cách thức dạy học đọc hiểu văn bản truyện ngắn ngoài chương trình cho HS chuyên Ngữ Văn.

Vấn đề phương pháp dạy học văn nói chung và dạy học truyện ngắn nói riêng đã được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Có khá nhiều công trình nghiên cứu đề cập đến vấn đề này. Nhưng riêng nghiên cứu về vấn đề phát triển năng lực đọc hiểu truyện ngắn  ngoài chương trình cho HS Chuyên Văn thì không nhiều. Sau đây, chúng tôi xin điểm qua những công trình nghiên cứu chủ yếu.

Trước hết là công trình Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể của nhóm tác giả Trần Thanh Đạm, Đàm Gia Cẩn, Huỳnh Lý, Hoàng Như Mai. Công trình này đã giới thiệu một số kiến thức cơ bản nhất về loại thể văn học chủ yếu trong chương trình văn học ở bậc THPT. Đồng thời, các tác giả cũng đề xuất những phương pháp, biện pháp dạy dạy học tác phẩm văn học theo đặc trưng loại thể khá cụ thể. Có thể nói, đây là công trình đầu tiên đi sâu nghiên cứu về loại thể văn học và vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể.

Công trình thứ hai là Phương pháp dạy học văn của nhóm tác giả Phan Trọng Luận (chủ biên), Trương Dĩnh, Nguyễn Thanh Hùng, Trần Thế Phiệt. Công trình này được các trường Đại học Sư phạm sử dụng làm giáo trình và nó cũng đóng vai trò mở đường cho các công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học văn. Có thể nói đây là công trình đầu tiên nghiên cứu một cách tổng thể, toàn diện về phương pháp dạy học văn. Tuy nhiên phần phương pháp dạy học văn bản truyện ngắn tác giả chưa đề cập đến một cách cụ thể. Hơn nữa, cuốn sách ra đời cách đây khá lâu, chương trình phổ thông đã trải qua nhiều lần cải cách, chỉnh lí, thay đổi do đó nhiều nội dung trong công trình này chưa bám sát được thực tế thay đổi của chương trình giáo dục phổ thông.

Tác giả Nguyễn Viết Chữ, trong cuốn Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương (theo loại thể)  đã trình bày một số phương pháp, biện pháp dạy học tác phẩm văn học theo đặc trưng loại thể, trong đó có truyện ngắn. Theo tác giả, khi dạy tác phẩm văn chương nói chung truyện ngắn nói riêng, cần phải xác định được “chất của loại trong thể”. Việc xác định sai thể loại sẽ khiến GV khi dạy rất lúng túng, tựa như “mở nhầm cửa”. Nhìn chung, những ý kiến đề xuất của tác giả dừng lại ở những định hướng có  tính khái quát.

SGK và SGV Ngữ văn vừa là công cụ dạy học, đồng thời cũng là những tài liệu tham khảo khoa học rất hữu ích đối với chúng tôi. Bộ SGK Ngữ văn chương trình chuẩn do tác giả Phan Trọng Luận tổng chủ biên, và bộ SGK Ngữ văn nâng cao do tác giả Trần Đình Sử tổng chủ biên đã có những thay đổi so với bộ SGK chỉnh lí hợp nhất năm 2000. Bộ SGK Ngữ văn đã định hướng cho giáo viên và học sinh khám phá phân tích tác phẩm bằng hệ thống câu hỏi hướng dẫn học bài, bằng yêu cầu cần đạt và ghi nhớ ở đầu và cuối mỗi bài học. Phần yêu cầu cần đạt giúp giáo viên xác định được trọng tâm kiến thức của bài học, giúp học sinh kiểm tra việc dạy của giáo viên và việc tiếp thu kiến thức của mình. Phần hệ thống câu hỏi hướng dẫn học bài giúp HS từng bước khám phá, tiếp cận văn bản và đồng thời nó cũng hướng dẫn GV tổ chức giờ học.  Riêng về kĩ năng đọc hiểu truyện ngắn, chương trình Ngữ Văn 11 Nâng cao có bài “Đọc tiểu thuyết và truyện ngắn”. Bài học đã cung cấp cho HS đặc điểm chung của tiểu thuyết và truyện ngắn, cách đọc tiểu thuyết và truyện ngắn nhưng mới chỉ dừng lại ở phần lí luận khái quát.

Cùng với bộ SGK Ngữ văn mới, Bộ Giáo dục cũng cho xuất bản đồng thời bộ SGV Ngữ văn. Trong bộ sách này, ở phần 2 Phương pháp và tiến trình tổ chức dạy học các tác giả đã đưa ra những phương pháp cụ thể để tiến hành một giờ dạy đọc – hiểu truyện ngắn. Những phương pháp này rất cụ thể, thiết thực, tuy nhiên, đây mới chỉ là phương pháp cho từng tác phẩm riêng lẻ trong chương trình.

Ngoài ra còn có thể kể đến các sách tham khảo, hướng dẫn dạy học văn như: Thiết kế bài giảng Ngữ văn 10, 11, 12 của Nguyễn Văn Đường; Để học tốt; Phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường, Kĩ năng đọc – hiểu văn bản Ngữ văn của Nguyễn Kim Phong v.v. Tuy nhiên tất cả những công trình này đều mới chỉ dừng lại ở việc khám phá, phân tích một tác phẩm cụ thể chứ chưa đưa ra được phương pháp chung nhất trong việc dạy đọc – hiểu truyện ngắn, đặc biệt là mảng truyện ngắn ngoài chương trình.

Rèn kĩ năng đọc hiểu truyện ngắn theo nghĩa mà đề tài này xác định là: từ những gì đã được hình thành về đọc hiểu truyện ngắn, tiếp tục phát triển, nâng cao hơn để HS chuyên Văn có thể tự đọc hiểu được các truyện ngắn ngoài chương trình, gia tăng vốn kiến thức theo cả chiều rộng lẫn chiều sâu và sử dụng vốn kiến thức đó một cách nhuần nhuyễn, ý nhị. Với ý nghĩa đó, hầu như rất ít tài liệu viết về vấn đề này. Phần lớn tài liệu chỉ tập trung vào các yêu cầu nhằm hình thành năng lực đọc hiểu truyện ngắn nói chung.

7.5. Những vấn đề đặt ra

Trên cơ sở khảo sát kết quả nghiên cứu vấn đề phát triển năng lực đọc – hiểu văn bản nói chung, văn bản văn học và truyện ngắn nói riêng, cập nhật với xu thế và những yêu cầu mới về dạy học đọc hiểu, chúng tôi xác định đề tài cần giải quyết và làm rõ một số vấn đề chính yếu sau:

  • Thế nào là kĩ năng đọc hiểu truyện ngắn?
  • Thế nào là phát triển kĩ năng đọc hiểu truyện ngắn?
  • Yêu cầu và mô hình luyện tập nhằm phát triển kĩ năng đọc hiểu truyện ngắn ngoài chương trình cho HS chuyên Ngữ Văn?

– Tính khả thi và tính hiệu quả của các hình thức rèn luyện, phát triển năng lực đọc hiểu truyện ngắn ngoài chương trình cho HS chuyên Ngữ Văn?

8. Những đóng góp của đề tài

8.1. Về mặt lí luận

Đề tài đã đưa ra được những căn cứ khoa học để xây dựng các giải pháp nhằm rèn luyện, phát triển kĩ năng đọc hiểu truyện ngắn ngoài chương trình cho HS chuyên Văn.

Dựa vào đặc trưng thể loại để xây dựng hệ thống câu hỏi, giúp học sinh các lớp chuyên Ngữ văn không chỉ đọc – hiểu những tác phẩm được học chính thức trong sách giáo khoa mà cả những tác phẩm đọc thêm, những tác phẩm ngoài sách giáo khoa.

Đề tài đề xuất được kế hoạch luyện tập nhằm phát triển năng lực đọc hiểu truyện ngắn ngoài chương trình cho học sinh chuyên Văn dựa trên căn cứ khoa học đã có.

8.2. Về mặt thực tiễn

Đề tài thiết kế một giáo án thực nghiệm, vận dụng kĩ năng đọc hiểu truyện ngắn ngoài chương trình đã đề xuất. Hệ thống câu hỏi cùng chương trình bài tập để luyện tập kĩ năng đọc hiểu văn bản truyện ngắn ngoài chương trình cụ thể, thiết thực của đề tài giúp HS rèn luyện năng lực tự đọc hiểu truyện ngắn đúng hướng, nhằm khắc phục tình trạng tiếp nhận thụ động các văn bản văn học nói chung và truyện ngắn nói riêng. Thông qua thực nghiệm sư phạm, bước đầu cho thấy tính khả thi, hiệu quả của các giải pháp đã đề xuất.

  1. Cấu trúc của đề tài

Đề tài được cấu trúc thành bốn phần: phần mở đầu, phần nội dung, phần kết luận và tài liệu tham khảo. Nội dung chính của đề tài được triển khai như sau:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 3: Một số giải pháp rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản truyện ngắn ngoài chương trình cho học sinh chuyên Ngữ Văn

 

 

 

NỘI DUNG

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN

1.1.1.Cơ sở lí luận liên quan đến kĩ năng đọc hiểu văn bản văn học

1.1.1.1. Vai trò quan trọng của phương pháp dạy học trong việc phát huy tính tích cực, chủ động, rèn luyện kĩ năng tự học cho học sinh

Thuật ngữ “Phương pháp” bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp, “Methodos”-có nghĩa là con đường, công cụ nhận thức. Bê – cơn ví phương pháp là “ngọn đuốc soi đường cho người đi trong đêm tối”, Hê – ghen khẳng định “phương pháp là linh hồn của đối tượng”, có thể nói, phương pháp chính là chiếc chìa khóa vạn năng để làm sáng tỏ vấn đề, không có phương pháp không thể đi đến chân lí [33]

Trong dạy học, phương pháp dạy học được coi “là những hình thức và cách thức hoạtđộng của giáo viên và học sinh trong những điều kiện dạy học xác định nhằm đạt mụcđích dạy học [73]. Trong dạy học, giáo viên có thể đưa ra nhiều hình thức, cách thức hoạt động khác nhau nhưng cần đặc biệt chú trọng “hình thành các năng lực, dạy phương pháp và kĩ thuật lao động khoa học, dạy cách học [75]. Điều đó cho thấy vai trò quan trọng của phương pháp dạy học trong việc phát triển kĩ năng, năng lực tự học của học sinh.

Trong dạy học Ngữ văn ở nhà trường hiện nay, sự đổi mới phương pháp dạy học đã đem lại nhiều hiệu quả tích cực.Với quan niệm “mỗi học sinh không phải là bình chứa mà là một ngọn lửa,giáo viên cần thắp sáng lên ngọn lửa đó”, nhiều giáo viên trong những bài dạy một văn bản cụ thể đã đưa ra được nhiều phương pháp dạy học linh hoạt, tích cực giúp học sinh học tập chủ động,hứng thú: phương pháp gợi mở, nêu vấn đề, phương pháp đàm thoại, trao đổi nhóm, ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học…Tuy nhiên, với những vấn đề chung mang tính khái quát như cách dạy bài khái quát, văn học sử, cách đọc-hiểu phần tiểu dẫn hay đọc-hiểu theo chùm thể loại…thiết nghĩ cũng cần đưa ra một cách dạy, phương pháp dạy phù hợp, đạt hiệu quả. Phương pháp đó nên được  “mã hóa” thành những hoạt động cụ thể, từng thao tác tương ứng giúp người học hình thành kĩ năng như một con đường đã mở để các em dễ dàng, chủ động tiếp cận văn bản.

1.1.1.2. Kĩ năng và kĩ năng học tập

1.1.1.2.1. Kĩ năng là gì?

Quan niệm về kĩ năng là một vấn đề phức tạp trong tâm lí học, có hai hướng nghiên cứu chính:

Hướng thứ nhất: Nghiên cứu kĩ năng như là trình độ thực hiện hành động, thiên về mặt kĩ thuật của thao tác hành động.

Hướng thứ hai: Các nhà nghiên cứu nhấn mạnh hiệu quả của hành động, coi kĩ năng là khả năng con người tiến hành công việc có kết quả trong những điều kiện cụ thể, với khoảng thời gian tương ứng.

Kĩ năng biểu thị mức độ thực hiện thành thạo, chuẩn xác các hoạt động dựa trên kiến thức, hành động đã từng được thực hiện nhiều lần và phù hợp với đối tượng của hành động. Ví dụ: kĩ năng nói, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng nấu ăn, kĩ năng giải toán, kĩ năng làm văn,… Hay nói cách khác, một cách ngắn gọn thì kĩ năng là khả năng vận dụng tốt các kiến thức được học vào giải quyết các nhiệm vụ mới trong học tập, trong cuộc sống.

1.1.1.2.2. Kĩ năng học tập

Kĩ năng học tập là việc thực hiện có hiệu quả những hành động và kĩ thuật học tập trên cơ sở vận dụng kiến thức và kinh nghiệm học tập đã có một cách linh hoạt vào những tình huống khác nhau nhằm đạt được mục tiêu học tập đã xác định. Kĩ năng học tập là tập hợp những hành động như phân tích, mô hình hóa, khái quát hóa các đối tượng nhận thức bằng cách vận dụng những tri thức kinh nghiệm đã có để đạt được những kết quả học tập một cách thành thục.

Rèn luyện kĩ năng học tập là rèn luyện cho HS một hệ thống thao tác nhằm làm biến đổi đối tượng và làm sáng tỏ những thông tin trong nhiệm vụ học tập, đối chiếu chúng với hành động cụ thể.

1.1.1.3. Đọc hiểu văn bản văn học và kĩ năng đọc hiểu văn bản văn học

1.1.1.3.1. Đọc hiểu văn bản

Hoạt động đọc hiểu văn bản là hoạt động tư duy có tính chất đặc thù, phức tạp. Dù đã được quan tâm nghiên cứu từ lâu song cho đến nay vẫn tồn tại nhiều khái niệm đọc hiểu khác nhau.Trong nhiều quan niệm về đọc hiểu văn bản, chúng tôi lựa chọn cách hiểu của PISA. Để đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của HS, tổ chức OECD quan niệm : “Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một văn bản viết, nhằm đạt được mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như việc tham gia hoạt động của một ai đó trong xã hội.” [74]. Trong định nghĩa này cần lưu ý: Khái niệm biết đọc như là sự giải mã và thấu hiểu tư liệu, bao hàm cả việc hiểu, sử dụng  và phản hồi về những thông tin với nhiều mục đích khác nhau.

Đối tượng của hoạt động đọc hiểu là các loại văn bản với sự đa dạng về nội dung và dạng thức tồn tại. Văn bản có thể là VB ngôn ngữ, có thể là biểu đồ, hình ảnh, biểu tượng, có thể kết hợp các dạng thức trên. Về nội dung, cuộc sống có bao nhiêu vấn đề thuộc các lĩnh vực khác nhau thì có bấy nhiêu dạng nội dung văn bản là đối tượng của đọc hiểu, từ lĩnh vực khoa học, xã hội, đời sống, nghệ thuật, tâm linh…

Mục tiêu của hoạt động đọc hiểu nói chung là tiếp thu, lĩnh hội, hiểu rõ và vận dụng nội dung đọc được, kết quả của hoạt động đọc vào cuộc sống, là để phát triển năng lực và góp phần hoàn thiện nhân cách con người. Mục tiêu của đọc hiểu trong dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông là hình thành và phát triển năng lực đọc hiểu văn bản giúp HS có năng lực học tập, năng lực tư duy, năng lực tiếp nhận, lĩnh hội và sử dụng thông tin, năng lực ngôn ngữ.“Qua đọc hiểu, năng lực và tri thức văn hoá của từng người được bộc lộ rõ, đồng thời làm xuất hiện kinh nghiệm văn hoá đọc và làm biến đổi cách thức, chất lượng và tầm văn hoá đọc” [33].

Nội dung đọc hiểu phụ thuộc vào nhiều yếu tố như: mục đích đọc hiểu, đặc điểm của văn bản đọc hiểu… Dựa vào các tiêu chí khác nhau như kiểu loại văn bản, mục đích đọc, cấp độ đọc, trình độ của bạn đọc, đối tượng đọc hiểu… mà nội dung đọc hiểu có những điểm khác nhau.

1.1.1.3.2. Đọc hiểu văn bản văn học

Có thể nói, đọc hiểu là hoạt động cơ bản của con người để chiếm lĩnh văn hóa. Với văn bản văn học, khái niệm đọc hiểu có nội hàm khoa học phong phú, có nhiều cấp độ, gắn liền với lí luận dạy học văn, lí thuyết tiếp nhận, tâm lí học nghệ thuật, lí thuyết giao tiếp, thi pháp học, tường giải học, văn bản học,… Bởi vì, đọc hiểu không chỉ là hoạt động tái tạo âm thanh từ chữ viết mà là một tương quan năng động giữa cấu trúc tâm lí nhân cách, cấu trúc văn hoá, cấu trúc ngôn ngữ, cấu trúc hình tượng và cấu trúc tư tưởng thẩm mĩ của tác phẩm văn chương.

Tuy nhiên, khái niệm đọc hiểu do chưa đủ bao quát hoạt động và đặc thù của việc tiếp cận, chiếm lĩnh một văn bản văn chương, cho nên dễ gây ngộ nhận, hiểu lầm là đọc văn chỉ có đọc hiểu, chỉ chú trọng hiểu biết, trí tuệ mà coi nhẹ đọc thẩm mĩ, đọc văn chương, coi nhẹ đồng cảm thẩm mĩ, đồng thể nghiệm, đồng sáng tạo. Khái niệm đọc hiểu tác phẩm văn học cần được hiểu là phương thức đọc văn nhằm mục đích cảm thụ và hiểu biết chính xác và cặn kẽ tác phẩm, khám phá và chiếm lĩnh những giá trị văn chương (văn hóa, xã hội) mới mẻ, sâu sắc, lớn lao và hữu ích. Hiểu như vậy, đọc văn thực chất là một quá trình trực cảm thẩm mĩ đồng thời phân tích, giải mã văn bản để tiếp nhận, chiếm lĩnh những giá trị tư tưởng, nghệ thuật của tác phẩm và định hướng hiệu quả tác động về nhận thức và thẩm mĩ nơi người đọc. Vì vậy, đọc hiểu văn bản văn học phải chú ý đến phương diện quan hệ thẩm mĩ giữa chủ thể đọc văn và đối tượng thẩm mĩ làvăn bản văn học.

Việc đọc văn bản văn học trong nhà trường so với đọc tự nhiên ngoài xã hội ngoài một số điểm khác biệt thì vẫn có nhiều điểm chung cơ bản. Mặt khác, giữa các cá nhân dù là cùng xuất phát điểm (học chung chương trình, cùng lứa tuổi, cùng trình độ học vấn…) khi cảm thụ một văn bản văn học vẫn rất khác nhau. Những điểm chung cũng như riêng này xuất phát từ bản chất của hoạt động đọc hiểu văn bản văn học.

Theo Trần Đình Sử: “Đọc văn là quá trình đối thoại, đối thoại với tác giả, với cách hiểu của người đọc trước, với “tiền lí giải” – tri thức, cách hiểu tích luỹ từ ban đầu của chính người đọc nữa. Đọc là quá trình liên hệ với các văn bản có trước trong mối liên hệ liên văn bản rất rộng lớn và sâu sắc. Đọc là quá trình liên hệ với ngữ cảnh của văn bản – sáng tác của nhà văn, bối cảnh lịch sử, xã hội” [59].

Trong bài viết Từ giảng văn qua phân tích tác phẩm đến dạy học đọc hiểu văn bản văn học, Trần Đình Sử còn tạm chia ra một số cách hiểu khái niệm đọc hiểu: “Về khái niệm đọc văn bản văn học nhìn chung có thể xác định với sáu nội dung như sau:

  • Đọc là hoạt động tâm lí nhằm giải mã văn bản. Một là chuyển văn bản kí hiệu văn tự thành văn bản bằng ngôn ngữ tương ứng với văn bản chữ viết. Hai là giải mã văn bản để tìm ý nghĩa.
  • Đọc là hoạt động tìm nghĩa, và vì ý nghĩa là cái không hiển thị rõ ràng nên đọc là hoạt động cảm thụ kết hợp với tư duy nhằm kiến tạo ý nghĩa.
  • Đã có vai trò của cảm thụ và tư duy thì đọc là hoạt động mang tính cá thể hoá cao độ, gắn với trình độ, cá tính, trí tuệ của người đọc. Đọc hiểu là tự hiểu. Không ai hiểu hộ được cho ai.
  • Sự kiến tạo ý nghĩa xác định đọc là hoạt động sáng tạo.
  • Hoạt động tìm nghĩa là quá trình đối thoại với tác giả và cộng đồng lí giải – tính liên chủ thể, tính hợp tác.
  • Hoạt động chiếm lĩnh văn bản tất yếu phải xử lí mối liên hệ giữa văn bản đang đọc với trường văn bản xung quanh – tính liên văn bản, hoạt động liên kết văn hoá” [64]

Rosenblatt dựa trên đặc trưng của văn bản văn học so với các loại văn bản khác, lại nhấn mạnh ý nghĩa của việc đọc hiểu tác phẩm văn học đối với cuộc sống của cá nhân học sinh. Bà viết: “Tất cả những hiểu biết của học sinh về lịch sử văn học, về tác giả, và về các thời kì và thể loại văn học sẽ trở nên hoàn toàn vô nghĩa nếu chúng không hướng học sinh đến việc tìm trong văn học những kinh nghiệm có ích cho cuộc sống cá nhân của họ”. Short (1997) cũng có ý kiến tương tự khi ngụ ý rằng học sinh sẽ chỉ cảm thấy hứng thú khi đọc nếu họ tìm thấy điều gì đó có ý nghĩa hay quan trọng với cuộc sống của chính họ. Carter và Long (1991) thì nhấn mạnh rằng văn bản văn học không giống như các loại văn bản khác. Chúng là loại văn bản đặc biệt có thể ban cho ta những cảm xúc đặc biệt mà nếu điều này mất đi thì việc dạy và học văn cũng mất đi giá trị cơ bản của nó [dẫn theo 33,tr.19]

Từ những yếu tố trên, chúng ta có thể khẳng định, “đọc hiểu văn bản văn học là cuộc đi tìm ý nghĩa tiềm ẩn của văn bản, để rồi từ đó đọc hiểu một “văn bản lớn hơn” là thế giới và cuộc đời, nói cách khác là cuộc đi tìm ý nghĩa nhân sinh qua văn bản văn học” [60]

Đọc văn bản văn học không hoàn toàn đồng nhất với đọc văn bản hay đọc sách. “Đọc tác phẩm văn chương là giải quyết vấn đề tương quan của các cấu trúc tồn tại trong tác phẩm. Trước hết là cấu trúc ngôn ngữ, thứ đến là cấu trúc hình tượng thẩm mĩ, sau nữa là cấu trúc ý nghĩa.” [64].

Cấu trúc hình tượng thẩm mĩ trong tác phẩm là hiện thực được sáng tạo bằng sự tổ chức lại quan hệ xã hội giữa con người trong một thế giới được xác định bởi không gian nghệ thuật, thời gian nghệ thuật, hình tượng nghệ thuật, chi tiết nghệ thuật thông qua ngôn ngữ nghệ thuật.

Cấu trúc ý nghĩa tồn tại tiềm ẩn và được người đọc phát hiện, đánh giá dựa trên cơ sở cấu trúc ngôn ngữ và cấu trúc hình tượng thẩm mĩ của tác phẩm. Cấu trúc ý nghĩa của tác phẩm văn học là cấu trúc mở, là “kết cấu vẫy gọi” sự tham gia sáng tạo của mọi người. Vì vậy, không thể loại trừ thiên hướng chủ quan, “cái tôi” của người đọc ra ngoài qúa trình giải mã cấu trúc ý nghĩa của tác phẩm. Tuy nhiên, muốn đọc hiểu cấu trúc ý nghĩa của văn bản văn học – khâu quan trọng nhất trong hoạt động đọc thì phải hiểu rằng mọi yếu tố của văn bản đều có nghĩa, các yếu tố đó lại kết thành hệ thống, và cái nghĩa có sức thuyết phục nhất là phù hợp, không mâu thuẫn với bất cứ yếu tố biểu hiện nào.

Nói ngắn gọn lại, đọc văn bản văn học là một qúa trình phát hiện và khám phá nội dung ý nghĩa xã hội, con người, thời đại trong cấu trúc hình tượng thẩm mĩ của tác phẩm đan xen giữa hoạt động nhận thức, đánh giá và thưởng thức giá trị đích thực tồn tại trong hình thức nghệ thuật độcđáo của tác phẩm.

1.1.1.3.3. Kĩ năng đọc hiểu văn bản văn học

Quan niệm về đọc hiểu văn bản, nhất là văn bản văn học trong giới nghiên cứu  là hết sức đa dạng, phong phú. Tuy nhiên với HS phổ thông, khi dạy học đọc hiểu văn bản trong nhà trường cần xác định một cách hiểu phù hợp với đối tượng GV và HS. Cách hiểu ấy vừa đúng bản chất của đọc hiểu, vừa không quá phức tạp, khó hiểu, khó vận dụng. Trong công trình nghiên cứu của mình, Nguyễn Thi Thanh Lâm đã khảo sát và rút ra những kết luận như sau [33, tr24 – 29]:

Tham khảo một số sách giáo khoa trong nhà trường Úc, Mỹ, Hàn Quốc, Singapore…có thể thấy điểm chung trong việc xác định năng lực đọc hiểu là:

  • Đọc thực chất là quá trình tạo ra nghĩa từ một văn bản viết. Cốt lõi của đọc là nghĩa
  • Hiểu văn bản trong các sách giáo khoa của Australia thường theo 3 yêu cầu và coi đó là cơ sở sư phạm vững chắc của hướng tiếp cận đọc hiểu:
    1. Nói về cái gì? (what is being said?)
    2. Có ý nghĩa gì? (what does it mean?)
    3. Tôi nghĩ gì về điều đó? (what do I think about it?) [132].

 Từ đây mà thiết kế mô hình câu hỏi đọc hiểu. Câu hỏi đầu yêu cầu người đọc nắm được nghĩa đen, nội dung tường minh trong văn bản; câu thứ 2 yêu cầu hiểu nghĩa bóng, nội dung hàm ẩn trong văn bản; câu hỏi thứ 3 hướng đến người đọc: nhận xét đánh giá về điều mình đã hiểu.

  • Đọc hiểu không chỉ hiểu thông đúng nội dung thông tin của VB (cả nghĩa đen lẫn nghĩa bóng) mà còn phải hiểu cả vai trò, tác dụng của các yếu tố hình thức của VB trong việc biểu đạt nội dung (thông tin), nhất là với VB văn học. Chính vì thế các SGK văn học của Hoa Kỳ xác định mô hình câu hỏi đọc hiểu bao gồm:
    1. Hiểu (comprehension): chủ yếu kiểm tra nội dung thông tin;
    2. Phân tích văn học (literary analysis ): chỉ ra, phân tích vai trò, mối quan hệ giữa hình thức và nội dung VB;
    3. Phê bình văn học (literary criticism): nhận xét, đánh giá gía trị của VB;

Theo Nguyễn Thị Hồng Vân, năng lực đọc hiểu sẽ bao gồm 4 thành tố/ kỹ năng thành phần là:

Xác định các thông tin từ văn bản về tác giả, hoàn cảnh sáng tác, cốt truyện, ý tưởng, thông điệp,…;

Phân tích, kết nối các thông tin để xác định giá trị nội dung và gía trị nghệ thuật của văn bản, từ văn bản;

Phản hồi và đánh giá văn bản: phản hồi, đánh giá thông tin thể hiện trong  văn bản và qua văn bản từ kinh nghiệm cá nhân;  

Vận dụng thông tin từ văn bản vào thực tiễn: sử dụng các thông tin trong  văn bản để giải quyết các vấn đề nảy sinh trong học tập và trong đời sống. 

Bảng sau đây mô tả chi tiết các chỉ số hành vi ở mỗi kỹ năng thành phần của năng lực đọc hiểu nêu trên:

Thành tố Chỉ số hành vi
Xác định các thông tin từ văn bản –  Nhận biết thông tin về tác giả, bối cảnh sáng tác,…

–  Nhận biết từ ngữ, chi tiết, đối tượng, đề tài của văn bản. 

–  Xác định cốt truyện, chủ đề, nhân vật, cảm xúc, ý chính, thông điệp… của văn bản 

Phân tích, kết nối thông tin của văn bản –                     Kết nối ý tưởng cơ bản từ các thông tin trong văn bản (như đặc điểm tính cách, phẩm chất của nhân vật; mạch cảm xúc, mạch lập luận; cách thức hành động; các từ ngữ, phép tu từ trong văn bản; kiến thức về các vấn đề xã hội, văn học, kiến thức về các kinh nghiệm thực tế, …) – Đối chiếu, phân tích những thông tin, ý chính của văn bản qua kiến thức và kinh nghiệm của cá nhân.

-Khái quát hóa các thông tin về nội dung và nghệ thuật của văn bản

Phản hồi và đánh giá văn bản –                     Nhận xét, đánh giá giá trị của văn bản, ý tưởng, cảm hứng của tác giả qua việc liên kết, so sánh, đối chiếu với các mối liên hệ ngoài văn bản và kinh nghiệm sẵn có bản thân; 

–                     Khái quát hóa các vấn đề về lí luận như phong cách, thời đại, quá trình sáng tác, giá trị lịch sử và văn học,…

–                     Rút ra được bài học cho bản thân và những thông điệp của văn bản

Vận dụng thông tin từ văn bản vào thực tiễn –                     Vận dụng các thông tin của văn bản trong việc giải quyết các vấn đề của cuộc sống;

–                     Biết khái quát hoá quá trình đọc hiểu thành cách thức, phương pháp để đọc hiểu các văn bản tương tự hoặc thuộc các nội dung, vấn đề khác.

–                     Rút ra ý nghĩa tư tưởng, các giá trị sống của cá nhân từ văn bản.

 

Có thể biểu thị cấu trúc năng lực đọc hiểu đã xác định trên bằng biểu đồ sau, bao gồm 4 thành tố/ kỹ năng thành phần và 10 chỉ số hành vi đã nêu.

Cấu trúc năng lực đọc hiểu văn bản

Mô hình trên là mô hình lý thuyết chung cho đọc hiểu tất cả các kiểu-loại văn bản [dẫn theo 33,tr27].Như vậy, tuy có những cách lí giải khác nhau nhưng nhìn chung các nhà nghiên  cứu đều nhấn mạnh bản chất của việc đọc văn vốn là một quá trình tương tác mà ở đó  người đọc dựa trên kiến thức nền của mình để kiến tạo nghĩa cho văn bản. Quá trình này luôn tiếp diễn và không tồn tại khái niệm “hiểu đúng”. Hơn nữa, việc đọc thực sự hay quá trình kiến tạo nghĩa chỉ diễn ra một cách hiệu quả khi học sinh quan tâm và có hứng thú đọc, cảm thấy việc đọc mang lại một ý nghĩa gì đó cho cuộc sống của họ.

1.1.2. Cơ sở lí luận văn học liên quan đến đọc hiểu truyện ngắn

Dạy đọc hiểu văn bản văn học (nói chung), mà trong phạm vi đề tài này là văn bản truyện ngắn (nói riêng), nhất thiết phải tuân theo những yêu cầu của khoa học chuyên ngành Ngữ Văn. Ở đây, chúng tôi dựa vào các lý thuyết văn học có liên quanđể đề xuất các yêu cầu của việc dạy học đọchiểu văn bản truyện ngắn.

1.1.2.1. Lý thuyết Tiếp nhận văn học

Lí thuyết tiếp nhận hiện nay cơ bản đã được công nhận do những quan điểm mang tính khoa học và những thành tựu về lí luận và thực tiễn ứng dụng. Mặc dù lí thuyết tiếp nhận không đặt ra vấn đề dạy và học văn như thế nào ở trường phổ thông (và đại học) một cách trực tiếp, song quan điểm và những vấn đề mà nó đặt ra lại mang tính ứng dụng cao trong thực tiễn giảng dạy văn học. Trong phạm vi đề tàinày, chúng tôi dựa vào một số vấn đề của lí thuyết tiếp nhận có ý nghĩa trong việc ứng dụng dạy học Ngữ văn.

  1. Vấn đề tầm đón nhận

Tầm đón nhận là những nhu cầu và trình độ thưởng thức kết tinh từ kinh nghiệm thẩm mỹ cũng như kinh nghiệm xã hội của từng người đọc. Nó chính là tầm văn hoá do điều kiện lịch sử – xã hội và thời đại quy định. Nó gắn liền với hệ thống chuẩn mực nghệ thuật tương đối ổn định. Khi bạn đọc tiếp cận với những tác phẩm có phẩm tính thẩm mỹ mới lạ thì tầm đón đợi của bạn đọc sẽ được nâng lên. Ngược lại, nếu bạn đọc chỉ quanh quẩn với những tác phẩm kém cỏi thì tầm đón nhận sẽ bị kéo xuống.

Như vậy, khái niệm “tầm đón nhận” đã chỉ ra mối liên hệ giữa tác phẩm và sự tiếp nhận của người đọc. Ở một mức độ nào đó, nghệ thuật của tác phẩm phải phù hợp với trình độ của người đọc. Học sinh phổ thông cũng là bạn đọc và mỗi cá nhân lại có một tầm đón nhận riêng. Vấn đề đặt ra là phải xác định được tầm đón nhận của những đối tượng đó để công tác dạy học hiệu quả hơn.

  1. Vấn đề khoảng cách thẩm mĩ

“Khoảng cách thẩm mĩ” là khoảng cách giữa tầm đón nhận của độc giả và tầm đón nhận của tác phẩm. Tầm đón nhận của bạn đọc là sự trông đợi tác phẩm phù hợp với khả năng tiếp cận của bạn đọc. Tầm đón nhận của tác phẩm là sự trông đợi của tác giả về khả năng tiếp cận của bạn đọc tương ứng với sự gởi gắm của tác giả vào tác phẩm.Khái niệm “khoảng cách thẩm mĩ” đã đề cập như trên rõ ràng quyết định trực tiếp đến tính hiệu quả trong tiếp nhận tác phẩm văn học. Khái niệm này đặt ra vấn đề cần đảm bảo thực hiện là giáo viên phải điều chỉnh khoảng cách thẩm mĩ cho phù hợp giữa tầm đón đợi của văn bản và tầm đón đợi của học sinh. Nếu giáo viên đẩy khoảng cách thẩm mĩ quá xa, người học sẽ cảm thấy khó tiếp cận, khó hiểu, khó chấp nhận. Nếu giáo viên kéo tầm chờ đợi của tác phẩm tiến sát tầm đón nhận của người đọc thì học sinh sẽ mất đi hứng thú trong tiếp nhận. Chỉ ở khoảng cách thẩm mĩ nhất định, tầm đón nhận của người đọc mới có điều kiện nâng cao, kinh nghiệm thẩm mĩ mới có được những cái mới.

Vấn đề cần lưu ý là trong dạy học thì “khoảng cách thẩm mỹ” ấy nên đến đâu là “vừa sức” và “tạo sức”. Chính vi yêu cầu này Vygotski (1896-1934) đã nêu khái niệm “vùng phát triển gần nhất”.  Như thế trong việc dạy học đọc hiểu, cần chọn được các VB sao cho có khoảng cách thẩm mỹ phù hợp; tức là vừa vừa sức, vừa tạo sức;  không quá dễ, quá đơn giản nhưng cũng không được quá khó so với chính sức đọc của  HS ở mỗi lứa tuổi.

  1. Vấn đề kinh nghiệm thẩm mĩ

Ở bình diện giao tiếp – tiếp nhận, kinh nghiệm thẩm mĩ có khả năng cho phép con người thưởng thức những cái có tính ảo diệu chỉ tồn tại trong bối cảnh nghệ thuật. Hơn nữa, kinh nghiệm thẩm mỹ là một sức mạnh có khả năng làm tốt đẹp một thế giới không hoàn thiện. Kinh nghiệm thẩm mĩ đóng vai trò quan trọng như vậy trong tiếp nhận tác phẩm văn học ở học sinh. Nó là một dạng năng lực mà học sinh cần đạt được.  Và kinh nghiệm thẩm mĩ chỉ có được trực tiếp thông qua việc rèn luyện hoạt động đọc – hiểu của học sinh

Như vậy, lý thuyết tiếp nhận văn học đã bổ sung cho chương trình dạy học Ngữ văn những phạm trù cơ bản và cấp thiết cho định hướng phát triển năng lực đọc hiểu văn bản cho học sinh trong nhà trường THPT cả trong dạy trên lớp và rèn luyện bằng hệ thống bài tập luyện tậpnhư sau: [dẫn theo 33,tr.37]

Trước hết, theo mô hình của lý thuyết tiếp nhận văn học, quá trình hình thành tác phẩm sẽ bao gồm hai giai đoạn. Giai đoạn đầu tiên là giai đoạn từ tác giả đến văn bản. Giai đoạn hai là từ văn bản đến người đọc. Sau khi đến tay người đọc, văn bản mới trở thành tác phẩm. Nghĩa của văn bản là do bạn đọc cung cấp, cho nên trong dạy học Ngữ văn theo định hướng năng lực, phải trả văn bản về với bạn đọc, mà bạn đọc ở đây là học sinh. Vì thế trong rèn luyện cần tôn trọng và ưu tiên những bài tập yêu cầu HS phát biểu ý kiến của cá nhân.

Thứ hai, lý thuyết tiếp nhận văn học đã chứng minh rằng bạn đọc có tầm đón nhận của mình. Trong nhà trường THPT, học sinh là những người bạn đọc. Mỗi cá nhân có một tầm đón riêng của mình, cho nên, giáo viên phải tôn trọng tầm đón nhận của các em và phải biết phân loại tầm đón của học sinh để có chiến lược dạy học cụ thể và hợp lý. Tầm đón đợi gắn liền với hứng thú, nên nó là động lực để hình thành năng lực đọc hiểu văn bản. Trong việc rèn luyện cần có các BT thể hiện đúng tầm đón nhận một cách đa dạng (dựa vào vùng phát triển gần nhất- Vyzgotxki) không quá khó, nhưng cũng không quá dễ đối với HS.

Thứ ba, kinh nghiệm thẩm mỹ, như đã chứng minh, phải là một mục tiêu và là một dạng năng lực cần thiết phải có ở học sinh. Do đó, giáo viên cần chú ý hình thành kinh nghiệm thẩm mỹ cho học sinh thông qua các bài tập mang tính thẩm mỹ và huy động  được kinh nghiệm thẩm mỹ của mỗi HS.

Thứ tư, khoảng cách thẩm mỹ là một vấn đề quan trọng trong tiến trình tiếp nhận tác phẩm cũng như sự hình thành năng lực đọc hiểu. Người dạy phải sử dụng hệ thống bài tập đọc hiểu nhằm san bằng khoảng cách này ở một cự ly dễ dàng chấp nhận nhất để học sinh chủ động khám phá và lấp đầy khoảng trắng ý nghĩa văn bản.

1.1.2.2.Lý thuyết ứng đáp

Thuyết ứng đáp của người đọc ra đời ở Mĩ. L. M. Rosenblatt được coi là người đặt nền móng lí luận đầu  tiên với công trình “Văn học như là sự khám phá”.

Ứng đáp, theo nghĩa từ điển, là sự phản ứng lại, đối đáp lại, hồi âm,  hưởng ứng, đáp ứng một yêu cầu, một lời nói, một hành động nào đó.Ứng đáp của  người đọc, nói một cách ngắn gọn là sự phản ứng, đối đáp, hưởng ứng của người đọc đối với văn bản mà họ đọc dựa trên vốn tri thức, cảm xúc, sự trải nghiệm, niềm tin và hệ giá trị của chính họ.

Như vậy, cùng với lý thuyết tiếp nhận văn học, thuyết ứng đáp đã đưa người đọc lên ngôi và trả văn bản về với hoạt động tiếp cận trực tiếp của bạn đọc để cung cấp ý nghĩa cho tác phẩm. Xuất phát từ những góc độ không giống nhau, nhưng các nhà lí luận thuộc hai thuyết này có chung một lập trường là: thừa nhận kết quả hoặc hiệu quả của văn bản  là vấn đề xứng đáng được nghiên cứu nghiêm túc; rằng nghĩa của văn bản là do người đọc kiến tạo nên trong quá trình giao tiếp  với văn bản. Trong học tập Ngữ văn, học sinh không thể và không nên tiếp nhận văn bản thông qua sự hiểu của một đối tượng khác.  Hiện nay,mục tiêu khuyến khích học sinh trải nghiệm, ứng dụng văn bản vào “tình thế” mới, “tình thế” của chính mình để hiểu mình và hiểu người, để phát triển cá tính và các năng lực trí tuệ xúc cảm cần được khuyến khích.

Việc lựa chọn, sáng tạo ý nghĩa văn bản là một quá trình tất yếu của hiểu nghĩa văn bản. Ứng đáp ở mức độ cao là phải “ứng dụng” được sự hiểu đó vào những “tình thế” mới, “tình thế” của cá nhân học sinh hoặc một cộng đồng nhất định. Hiểu nhân vật, hiểu con người, hiểu tâm sự của tác giả trong tác phẩm là để giúp học sinh hiểu hơn chính mình, để phát triển tâm hồn và cá tính, để giao tiếp hiệu quả với nhiều người vì những mục tiêu khác nhau – đó mới là mục tiêu tối thượng của dạy học văn.

Để ứng đáp với văn bản, trước hết, học sinh phải trực tiếp đọc văn bản: phải đọc sâu, đọc kĩ văn bản; nhớ cốt truyện, nhân vật, chi tiết, sự kiện quan trọng; thông hiểu nội dung, ý chính của các phần, đoạn; cắt nghĩa, suy luận, dự đoán, giải mã, phân tích nhân vật, chi tiết, thủ pháp, ngôn ngữ trong tính chỉnh thể của văn bản.

Để hiểu người và hiểu mình, để tìm kiếm trong văn bản một ý nghĩa riêng cho cuộc đời mình, học sinh phải ứng đáp sáng tạo thông qua các hoạt động, chẳng hạn: Phán đoán về chủ đề, nội dung, diễn biến, kết thúc câu chuyện; nêu những cảm xúc, ấn tượng của mình về văn bản, nhân vật, cốt truyện; đặt câu hỏi về những điểm mà mình chưa rõ về văn bản; đặt mình vào địa vị, tình thế của nhân vật để liên hệ, chiêm nghiệm từ những hiểu biết nền và kinh nghiệm cá nhân…

Để làm được như vậy, người dạy phải trả học sinh về với những kinh nghiệm, hứng thú, sự cảm nhận cá nhân của các em. Theo Probst, khi học sinh được tự do bày tỏ cảm xúc, suy nghĩ về văn bản cũng có nghĩa rằng, người dạy cần “hỏi học sinh những gì họ nhìn thấy, cảm thấy, suy nghĩ và ghi nhớ khi đọc; khuyến khích họ tập trung vào sự trải nghiệm của mình đối với văn bản”; tổ chức các cuộc thảo luận nhằm đi đến “sự hiểu biết thấu đáo hơn là cảm giác chiến thắng”. Judith A. Langer lưu ý thêm: “Khuyến khích sự cảm thụ hồn nhiên, nghiêng về linh cảm hơn là sự chính xác”; “đặt những câu hỏi liên quan đến vốn tri thức, hiểu biết của học sinh, đón bắt kịp những gì họ nói hơn là tuân thủ lập trình bài giảng của bạn” [dẫn theo 33, tr.40].

Tóm lại, lí thuyết ứng đáp của người đọc đã bổ sung một hướng tiếp cận cơ bản, đầy tiềm năng đối với vấn đề nghĩa và ý nghĩa của tác phẩm văn chương. Lý thuyết này  đòi hỏi phải có hệ thống bài tập đọc hiểu:

Yêu cầu HS phải trực tiếp đọc văn bản – tác phẩm

Bám sát các yêu cầu của việc hiểu mộtvăn bản truyện ngắn

Phải tìm kiếm trong VB đó một ý nghĩa cho riêng mình, có ích với mình

Phải biết liên hệ vận dụng vào tình huống mới để tiếp nhận VB…

Các luận điểm cơ bản của lí thuyết ứng đáp đã làm sáng tỏ nhiều vấn đề về cơ chế giao tiếp, tương tác giữa người đọc và văn bản. Nó cung cấp những tiền đề lí luận quan trọng cho việc đề xuất bài tập đọc hiểu văn bản văn học ngoài chương trình cho HS Chuyên Ngữ Văn.

1.1.2.3. Truyện ngắn và đặc trưng loại hình văn bản truyện ngắn

1.1.2.3.1. Truyện ngắn

  1. Khái niệm

So với tiểu thuyết, những tài liệu lý thuyết về truyện ngắn không nhiều và các định nghĩa về khái niệm này cũng tương đối thống nhất.

Một trong những xác định súc tích và khá chuẩn về truyện ngắn là định nghĩa của Lại Nguyên Ân: “Một thể loại tự sự cỡ nhỏ, thường được viết bằng văn xuôi, đề cập hầu hết các phương diện của đời sống con người và xã hội. Nét nổi bật của truyện ngắn là dung lượng; tác phẩm truyện ngắn thích hợp với việc người tiếp nhận (độc giả) đọc nó liền một mạch không nghỉ” [51, tr.26]

Có chung tính chất là tự sự, ranh giới giữa truyện ngắn và tiểu thuyết khá mong manh. Nhiều người ghi nhận hiện tượng này: truyện ngắn “ít nhiều mang những đặc tính của tư duy tiểu thuyết” (Lại Nguyên Ân), là “một bộ phận của tiểu thuyết” (Bùi Việt Thắng), hay là “một dạng tiểu thuyết đặc biệt” (Vương Trí Nhàn).

Các nhà văn, với trải nghiệm thực tế của mình, đã đưa ra những cảm nhận cụ thể và một số đúc kết đa dạng. Pautopxki đã phát biểu: “Truyện ngắn là truyện viết ngắn gọn, trong đócái không bình thường hiện ra như một cái bình thường và cái gì bình thường hiện ra như một cái không bình thường” [42, tr 105]. Aimatov chú ý đến đặc trưng lao động nghệ thuật: “Truyện ngắn giống như một thứ tranh khắc gỗ, lao động nghệ thuật ở đây đòi hỏi chặt chẽ, cô đúc, các phương tiện phải được tính toán một cách kinh tế, nét vẽ phải chính xác. Đây là một việc vô cùng tinh tế. Xoay xoả trên một mảnh đất chật hẹp, đó chính là chỗ để cho truyện ngắn phân biệt với các thể tài khác” [42,  tr. 146].

Xuất phát từ những quan niệm tương đối thống nhất về truyện ngắn, chúng ta có thể nêu ra một số đặc trưng cơ bản của thể loại này.

  1. Đặc trưng truyện ngắn

–  Đặc trưng đầu tiên, dễ thấy nhất của truyện ngắn là dung lượng nhỏ. Thế nào là nhỏ? Có thể nói, dung lượng thông thường của một truyện ngắn co dãn khoảng từ 3 đến 50 trang. Tuy nhiên tính chất nhỏ của truyện ngắn không chỉ nằm ở dung lượng, mà quan trọng hơn là những quy luật cấu tạo đặc thù của truyện ngắn. Do tính chất ngắn gọn, truyện ngắn được tổ chức bằng các phương thức và chất liệu đặc biệt.

Về “cách nắm bắt cuộc sống của thể loại”, truyện ngắn không có tham vọng ôm vào mình một hiện thực rộng lớn, hoành tráng. “Ngắn ở đây đồng nghĩa với hàm súc, tinh lọc và hay” (Bùi Việt Thắng). Nguyên tắc chưng cất của truyện ngắn không cho phép“dồn ép” hoặc “nhồi nhét” rút gọn nội dung của một truyện dài, hoặc một hình thức tương đương như thế, thành truyện ngắn. Ngắn gọn trong truyện ngắn là cái ngắn gọn tinh lọc và chặt chẽ. Khác với truyện dài và truyện vừa, truyện ngắn phải là “một lát cắt gọn ghẽ”, “toàn truyện là một cái vòng khép kín không dài quá, không ngắn quá, không xô đẩy xộc xệch, thậm chí không thừa một chi tiết nào”...   Để đạt tới tầm cao và chiều sâu của ý tưởng mà vẫn sống động tự nhiên, truyện ngắn “phải lựa chọn được một cách nhìn và một điểm nhìn tập trung, giống như cái tiêu điểm của thấu kính, tập trung ánh sáng mặt trời để có thể đốt cháy đám bùi nhùi”. Các tác giả truyện ngắn thường hướng tới việc khắc họa một hiện tượng, phát hiện một nét bản chất trong quan hệ nhân sinh hay trong đời sống tâm hồn con người. Ám ảnh và đầy ấn tượng cũng là một trong những cách thức chiếm lĩnh hiện thực và hấp dẫn người đọc của truyện ngắn [dẫn theo 51, tr39 – 58]

Về tác động của truyện ngắn, do tính chất cô đúc, truyện ngắn có sức nén và sức công phá cao. Chỉ cần một ít trang văn xuôi, người viết có thể làm “nổ tung trong tình cảm và ý nghĩ của người đọc những điều rất sâu xa và da diết của con người, khiến người đọc phải nhớ mãi, suy nghĩ mãi, đọc đi đọc lại mãi không chán” [69, tr. 148]. Đỗ Chu cũng có cùng ý kiến như vậy, ông cho rằng: “một truyện ngắn hay có thể làm cho người ta cười lớn hoặc ứa nước mắt” bởi vì “sức chứa trong truyện có thể rất nhiều, sức nổ rất lớn”. Lỗ Tấn thì lại cho rằng: truyện ngắn có thể và cần phải trở thành “tòa đại lầu” để chứa đựng cả tinh thần của thời đại nhờ phương thức biểu hiện qua một con mắt mà truyền đạt được cả tinh thần con người vốn có của nó. Bằng sự trải nghiệm trong cuộc đời cầm bút của mình, Thomas Mann khẳng định: Truyện ngắn tuy bé nhỏ, nhưng “những cái bé nhỏ đó cũng có sức chứa nội tại lớn lao, cũng có thể bao quát được toàn bộ đời sống, có thể đạt được kích thước anh hùng ca và có được tác dụng nghệ thuật chẳng khác gì một sáng tác đồ sộ khác”[42].

Về tính chất thưởng thức, truyện ngắn khác tiểu thuyết ở chỗ, độc giả có thể đọc nó trong một hơi không nghỉ: “Truyện ngắn là một tác phẩm tuỳ dài tuỳ ngắn, người ta có thể đọc trong mười phút hoặc một giờ” [65, tr. 157].

Tính nhanh nhạy, cập nhật cũng là một đặc trưng của truyện ngắn. Là một thể loại dân chủ, truyện ngắn gần gũi với đời sống hằng ngày. Với đặc thù ngắn gọn, súc tích, dễ đọc, truyện ngắn thường gắn liền với hoạt động báo chí, có tác động mạnh mẽ, kịp thời tới cuộc sống. Ở truyện ngắn, người viết không được dông dài, độ căng của tác phẩm phải “như mũi tên mà dây cung đã bật, phải bay vụt về tới đích không thể có một phần nghìn dây trù trừ.. Để đạt được điều này, điều cốt yếu của truyện ngắn là phải “nhạy bén trước những đổi thay của cuộc sống, Truyện ngắn cần bắt nhịp nhanh với cuộc sống thời hiện tại. Truyện ngắn là thể loại thích hợp giúp nhà văn tìm hiểu về những vấn đề mới đang được đặt ra trong cuộc sống. Người ta có thể cho phép tiểu thuyết trở về khái quát một giai đoạn đã qua, nhưng truyện ngắn thì không thể làm thế. Truyện ngắn phải trực tiếp đả động đến điều mọi người đang suy nghĩ trong cuộc sống ngày hôm nay, cho dù chất liệu sử dụng trong tác phẩm là những điều xưa cũ [51, tr.57]

Truyện ngắn là thể loại văn xuôitự sự. Trên phương diện này, truyện ngắn gần với tiểu thuyết và các thể loại truyện kể dân gian như: truyện cổ tích, thần thoại, truyện cười … và khác với tùy bút, thơ ca. Từ đặc trưng lớn có tính bao trùm này, có thể rút ra những nét riêng của truyện ngắn như sau:

Cốt truyện: là yếu tố hết sức quan trọng của thể tự sự nói chung và truyện ngắn nói riêng. Song, khác với tiểu thuyết, cốt truyện của truyện ngắn “thường tự giới hạn về thời gian, không gian” (Lại Nguyên Ân). Nếu tiểu thuyết dõi theo cả một hay nhiều số phận nhân vật, và tái hiện một bức tranh xã hội rộng lớn rậm rạp với những mâu thuẫn, xung đột và diễn biến thì truyện ngắn, tập trung vào một khoảnh khắc, trong đó xây dựng một tình huống truyện. Trong những bài giảng của mình về Mỹ học Hégel nói: “Tình huống là một trạng thái có tính chất riêng biệt và trở thành được quy định. Ở trong thuộc tính này của nó, tình huống góp phần biểu lộ nội dung, là cái phần có được một sự tồn tại bên ngoài bằng sự hiểu biết nghệ thuật…” [71, tr. 202]. Liên hệ với truyện ngắn, chúng ta thấy tình huống là điểm giao cắt của nhiều yếu tố cùng một lúc, qua đó tính cách của nhân vật tức thì hiện ra và vấn đề đột nhiên được phơi mở. Các nhà văn, nhà nghiên cứu ở Việt Nam đôi khi đồng nhất khái niệm tình huống với tình thế. Nhà văn Nguyễn Minh Châu cho rằng: “Với truyện ngắn và với một tác giả có kinh nghiệm viết … đôi khi người ta nghĩ ra được một cái tình thế xảy ra chuyện, thế là coi như xong một nửa … tình thế truyện không cần đến những mâu thuẫn gay gắt như kịch, nhưng nó là cái cớ hết sức chắc chắn, hết sức cụ thể và mang tính riêng, ở đó cốt truyện và nhân vật nương tựa vào nhau để thực hiện đắc lực tất cả ý định của tác giả, ví như một cây cọc vững chắc để cho cây bí leo lên mà ra hoa trái …”.Nếu tiểu thuyết là cuộc đời trong sự trọn vẹn của nó thì truyện ngắn lại là một “mặt cắt của dòng đời”. Nếu tiểu thuyết “diễn tả một quá trình vận động của cuộc sống” thì truyện ngắn lại “tập trung vào một tình thế thể hiện một bước ngoặt, một trường hợp hay một tâm trạng nhân vật”, nếu tiểu thuyết “mở ra một diện”  thì truyện ngắn “tập trung xoáy vào một điểm”. [71, tr. 73] Về cách thức tiếp cận cuộc sống, truyện ngắn cũng có những khác biệt, nó “khái quát cuộc sống theo chiều sâu, lấy điểm nối diện, lấy cái khoảnh khắc để nối cái vĩnh cửu”. [69, tr. 149].  Ý kiến trên được triển khai kỹ và sinh động hơn: “Tiểu thuyết thường vươn tới cái toàn thể, truyện ngắn lại hay hướng về cái đơn nhất. Nếu ví tiểu thuyết như một căn phòng ấm áp thì truyện ngắn có lẽ chỉ nên là một ngọn lửa nhiệt lượng tập trung thật mạnh ở nhiệt độ cao. Nếu tiểu thuyết là một con người với đầy đủ phục sức, đường nét … thì truyện ngắn chỉ nên là một đôi mắt nhưng đây là cửa sổ tâm hồn – hoặc thậm chí là một cái ngước mắt, một ánh mắt vừa có sức cuốn hút mà độ sâu thẳm lại không thể lường được”. [71, tr. 378]  .Nhiều nhà văn đã ra sức tìm một khoảnh khắc đích đáng cho truyện ngắn của mình. Nó có giá trị như một một điểm xoáy, một phút giao cắt, trong đó nhân vật có thể phơi mở, bộc lộ trọn vẹn tính cách. Về tính chất,điều đặc biệt ở truyện ngắn là cốt truyện của nó nhiều khi rất rõ nét, rất li kì, hấp dẫn nhưng cũng có khi không có, hoặc mờ nhạt.

Vậy có yếu tố nào khác khiến cho truyện ngắn vẫn được chấp nhận khi thiếu vắng cốt truyện? Có lẽ, yếu tố đó chính là chi tiết. Ở truyện ngắn, chi tiết đóng vai trò rất quan trọng. Nó góp phần tạo dựng cảnh trí, không khí, tình huống và khắc họa tính cách, hành động, tâm tư, nhân vật. Nhận xét về điều này, nhà văn Nguyên Ngọc khẳng định: “Truyện ngắn có thể có cốt truyện, thậm chí cốt truyện li kì, gay cấn, kể được. Truyện ngắn cũng có thể chẳng có cốt truyện gì cả, không kể được nhưng truyện ngắn không thể nghèo chi tiết. Nó sẽ như nước lã”. [49, tr.33]  Cũng nhấn mạnh chi tiết, nhà văn Vũ Thị Thường cho rằng: “viết truyện dài như làm một căn nhà đồ sộ, còn bắt tay viết truyện ngắn là nhận lấy việc chạm trổ một cái khay, một tấm tranh khắc gỗ” [44, tr. 128]. Như vậy, vai trò của chi tiết trong truyện ngắn là hết sức quan trọng. Không chỉ vậy, nhiều chi tiết đắt giá có thể nâng tác phẩm lên đến “cấp độ tượng trưng, tạo sức ám ảnh” [71, tr. 84].

Là thể loại tự sự đòi hỏi một kết cấu chặt chẽ, kết cấu truyện ngắn cũng có những nét đặc thù riêng. Theo Nguyễn Minh Châu, “Nếu tiểu thuyết là một đoạn của dòng đời thì truyện ngắn là cái mặt cắt của dòng đời. Vì thế mà cũng như kịch ngắn, truyện ngắn đòi hỏi người viết một công việc tổ chức và cấu trúc truyện hết sức nghiêm ngặt. Quả thực có một thứ kĩ thuật tinh xảo – kỹ thuật viết truyện ngắn. Nó cũng giống như kĩ thuật của người làm pháo, dồn nén tư tưởng vào trong một cốt truyện thật ngắn gọn, tự nhiên” [51, tr. 51]. Nhiệm vụ của kết cấu là phải tổ chức tác phẩm sao cho chủ đề tập trung, tư tưởng thống nhất và thấm sâu vào toàn bộ các bộ phận của tác phẩm, kể cả những chi tiết nhỏ nhất.  Gọn, cơ động, kết cấu trong truyện ngắn thường đa dạng: kết cấu theo trình tự thời gian, kết cấu bằng cách đi thẳng vào giữa truyện, kết cấu theo hai tuyến nhân vật, kết cấu tâm lí … Hiện nay, trong thực tế sáng tác truyện ngắn, nhiều nhà văn tự tìm ra cho mình những kiểu kết cấu phá cách độc đáo, không trùng lặp và cũng rất khó gọi tên như Phạm Thị Hoài, Hồ Anh Thái, Lê Minh Khuê, Nguyễn Huy Thiệp … Cách kết thúc tác phẩm cũng có một vai trò rất lớn trong việc tạo nên sự hấp dẫn của cốt truyện. Nhà văn Nga, D. Phuốcmanôp đã nói: “sức mạnh của cú đấm (nghệ thuật) là thuộc về đoạn cuối”. Và như vậy, ta có thể hiểu rằng: với truyện ngắn, tư tưởng tác phẩm thường thể hiện đột ngột và có thể chỉ thể hiện trong mấy dòng cuối cùng của văn bản. Theo dòng lịch sử, đã có sự thay đổi đáng kể trong cách kết thúc tác phẩm của truyện ngắn Việt Nam, từ kết thúc đóng, chuyển sang kết thúc mở. Hơn thế nữa, để nới rộng biên độ cho độ mở của đoạn kết và kéo người đọc vào quá trình đồng sáng tạo, một số cây viết truyện ngắn hiện đại lão luyện còn tạo ra một khoảng trống tự do ở cuối truyện. Nguyễn Huy Thiệp là nhà văn sử dụng hữu hiệu sức mạnh biểu đạt của những khoảng trống này (Chúng tôi sẽ còn đề cập đến nét độc đáo này ở phần sau của đề tài). Lối kết thúc mở có giá trị tạo nên dư ba, tạo nên sức ám ảnh cho người đọc, cũng là cách làm cho tác phẩm có sức sống lâu bền với thời gian.

Nhân vật là một phương diện rất quan trọng của truyện ngắn. Do ngắn, gọn, truyện ngắn thường “không có mấy nhân vật” [42, tr. 125], “một hoặc hai nhân vật chính, kèm theo đôi ba nhân vật phụ lướt đậm nhạt mà diện xuất hiện chỉ cần có mặt với đôi đường nét mờ chìm như cảnh núi, cảnh sông” [42, tr. 26]. Là một hình thức tự sự cỡ nhỏ, truyện ngắn thường hướng tới việc “thể hiện một bước ngoặt, một trường hợp, một trạng thái nhân vật” [71, tr. 73]. Bởi “phân tích một nỗi lòng, một cảnh ngộ, một sự việc, phân tích một hiện tượng, một lời nói, một bức ảnh thì rất có thể viết từ đầu đến cuối bằng một thái độ, bằng tâm tình của mình và viết ngắn được. Và cũng chỉ có thể viết ngắn thôi. Điểm này cũng là điểm mà truyện ngắn khác với truyện dài. Khi viết truyện dài tác giả chỉ có thể gửi tâm tình của mình vào từng nhân vật, trong từng sự kiện”. [42, tr. 121]

Nếu tiểu thuyết ngày càng có xu hướng là đa thanh, mỗi nhân vật được nhà văn phú cho một giọng tương ứng, thì với truyện ngắn, tính chất này không phải là một yêu cầu tiên quyết. Tuy vậy, vẫn có những truyện ngắn dung nạp nhiều giọng điệu. Lúc bấy giờ, người ta nói nhà văn ấy viết truyện ngắn bằng tư duy tiểu thuyết, hay nói khác đi, đó là hiện tượng giao thoa về thể loại, rất dễ thấy trong kỷ nguyên hiện đại và hậu hiện đại.

1.1.2.4. Kĩ năng đọc hiểu văn bản truyện ngắn

Trong SGK Ngữ văn hiện nay,  một trong những thay đổi lớn so với SGK cũ là việc sắp xếp các tác phẩm không tuân theo trình tự thời gian ra đời của tác phẩm mà sắp xếp theo tiêu chí cùng thể loại. Bởi vậy, khi dạy từng văn bản cụ thể, giáo viên cần lưu ý phải gắn liền nó với đặc trưng thi pháp của từng thể loại. Dạy truyện ngắn cũng không nằm ngoài quy luật đó.Ở khuôn khổ của đề tài này, chúng tôi chỉ xin trình bày ngắn gọn những kĩ năng cơ bản nhất của đọc – hiểu văn bản truyện ngắn.

Dạy đọc  hiểu văn bản văn học nói chung, và văn bản truyện ngắn nói riêng là một công việc khó khăn. Những tác phẩm được tuyển chọn vào chương trình học đều là những tác phẩm hết sức có giá trị. Việc rèn luyện kĩ năng đọchiểu văn bản truyện ngắntrước hết phải đảm bảo những yêu cầu sau:

  • Yếu tố ngữ cảnh tồn tại văn bản.
  • Thể loại.
  • Thi pháp của văn bản.
  • Phong cách tác giả.

Ngữ cảnh tồn tại của văn bản là gì? Hiểu chung nhất, đó là một mạng lưới những liên hệ góp phần vào việc quy định sự hình thành và giá trị của tác phẩm. Những liên hệ này có thể dự phần trực tiếp, hoặc gián tiếp đến tác phẩm. Những yếu tố đó có thể là xã hội, là văn hóa, là thời đại – lịch sử, truyền thống nghệ thuật, tâm lý dân tộc và tâm lý thời đại, là chủng tộc… Khi dạy đọc văn bản văn học nói chung và văn bản truyện ngắn nói riêng, giáo viên hướng dẫn cho học sinh nắm hoàn cảnh và xuất xứ của tác phẩm, những yếu tố liên quan đến nhà văn và thời đại… Nhìn ở lăng kính phương pháp dạy học, đây chính là bước cung cấp kiến thức ngoại vi vàcó vai trò khơi gợi sự tiếp nhận của độc giả trong nhà trường.

Dạy học đọc hiểu văn bản dù theo lý thuyết nào đi nữa vẫn phải bám sát đặc trưng thể loại của văn bản. Thể loại là hình thức đặc trưng chung nhất của văn văn bản văn học. Ðiều gì đã tạo nên sự giống nhau về hình thức tồn tại của tác phẩm văn học trong khi nội dung vốn dĩ lại rất khác nhau? Chính là qui luật loại hình tác phẩm, tức là sự tổng hợp các phương thức tổ chức, phương thức tái hiện đời sống của những đặc trưng cơ bản gần gũi với nhau. Mỗi thể loại đều có các phương thức tổ chức, phương thức tái hiện gần gũi với nhau và từ đó qui định sự tiếp nhận văn học. Nhà văn cũng như người đọc đều hiểu mình sáng tác hay tiếp nhận loại tác phẩm này chứ không phải loại tác phẩm khác. Lí luận văn học đã khái quát các tác phẩm khác nhau thành một số loại thể nhất định dựa theo những qui luật loại hình. Những qui luật này chi phối, qui định các yếu tố khác nhau của tác phẩm văn học.

Bên cạnh đặc trưng thi pháp của thể loại đó là thi pháp của văn bản. Vậy, thi pháp của văn bản là gì? Thi pháp của thể loại là cái chung, là một kiểu khuôn mẫu để nhà văn tạo tác văn bản thì thi pháp của văn bản chính là cái hồn cốt riêng biệt của văn bản mà nhà văn hướng đến. Thi pháp văn bản chính là sự tổ chức nghệ thuật trong nội bộ của văn bản theo dụng ý riêng của nhà văn. Thông qua thi pháp của văn bản, chúng ta mới đánh giá được sự sáng tạo, khả năng cảm thụ hiện thực, thế giới quan và tài năng của nhà văn. Chính nhờ điều này, mà khi tiếp cận văn bản cùng chủ đề – đề tài, cùng thể loại, người đọc vẫn có thể phân biệt được từng văn bản với nhau, phân biệt và đánh giá, so sánh các nhà văn với nhau.

Mục đích dạy đọc hiểu văn bản văn học nói chung và văn bản truyện ngắn nói riêng, ở trong nhà trường trung học phổ thông, dừng lại ở mức là khám phá ra được thi pháp của văn bản. So với khám phá văn bản bằng đặc trưng thể loại, thì mức độ này đã có tính chuyên sâu hơn nhiều. Nó có tính cảm thụ riêng biệt và thể hiện được trình độ cảm thụ văn học của học sinh hơn. Dưới lăng kính phương pháp dạy học, đây chính là yêu cầu cao nhất của việc dạy học Ngữ văn nói chung. Thông qua dạy đọc  hiểu văn bản truyện ngắn theo hướng khám phá thi pháp văn bản, giáo viên đã đưa cho học sinh chìa khóa để mở ra cánh cửa khám phá mọi văn bản.

So với đào tạo chuyên ngành Ngữ văn ở bậc trên THPT, thì ở THPT, vấn đề phong cách tác giả không phải là vấn đề thiết yếu của dạy đọc hiểu văn bản truyện ngắn. Mà phong cách nhà văn được nhìn nhận như là một chìa khóa để giáo viên trao cho học sinh để khám phá văn bản. Chính vì vậy mà phần Tiểu dẫn trong SGK Ngữ văn thường nêu vấn đề về phong cách nhà văn trước khi để học sinh khám phá văn bản. Tuy có một vị trí khiêm nhường như vậy, song, việc cho học sinh khám phá vấn đề phong cách nhà văn là một vấn đề cũng không kém phần quan trọng. Nó là dấu chỉ ưu tú nhất để khám phá thi pháp văn bản. Ở lăng kính phương pháp dạy học, đây là cách giáo viên hình thành cho học sinh phép quy chiếu giữa văn bản và tác giả, tạo  điều kiện cho học sinh khỏi sai lệch khi tìm hiểu văn bản [dẫn theo 33]

Nói về đặc trưng của thể loại truyện ngắn SGK Ngữ văn 11, trang 135, viết “Khác với thơ ca in đậm dấu ấn chủ quan, truyện phản ánh đời sống trong tính khách quan của nó, qua con người, hành vi, sự kiện được miêu tả và kể lại bởi một người kể chuyện (trần thuật) nào đó”. Như vậy, khác với đọc thơ là đi sâu tìm hiểu thế giới nội tâm, lắng nghe khúc nhạc lòng, thẩm thấu tình điệu của trái tim qua hình ảnh thơ, ngôn ngữ, nhạc điệu… ; khác với đọc văn bản nghị luận là tìm hiểu lí lẽ, lập luận, luận điểm, sức thuyết phục của vấn đề nghị luận…; khi dạy văn bản truyện ngắn, cần đặc biệt chú ý đến các đặc điểm: cốt truyện, hệ thống nhân vật, ngôn ngữ, không gian, thời gian, điểm nhìn trần thuật… của truyện để hiểu được hiện thực khách quan được tác giả phản ánh. Có thể khái quát các bước để đọc – hiểu một văn bản truyện ngắn như sau (căn cứ vào bài Đọc hiểu văn bản văn học – Chương trình Ngữ Văn 10 và bài Đọc tiểu thuyết và truyện ngắn – Chương trình Ngữ Văn 11 )

  1. Đọc hiểu ngôn từ

Để đọc hiểu văn bản truyện ngắn thì trước hết phải có ấn tượng toàn vẹn về văn bản. HS phải nắm  được cốt truyện, các chi tiết từ mở đầu đến kết thúc. Cốt truyện là một chuỗi các tình tiết, sự kiện, biến cố xảy ra liên tiếp tạo nên sự vận động của hiện thực được phản ánh trong cốt truyện. Cần hướng dẫn học sinh chú ý đến các chi tiết nghệ thuật tiêu biểu, bởi yếu tố quan trọng bậc nhất của truyện ngắn là chi tiết nghệ thuật có dung lượng lớn và hành văn mang ẩn ý tạo cho tác phẩm chiều sâu chưa nói hết.Chi tiết là những biểu hiện cụ thể, lắm khi nhỏ nhặt, nhưng lại cho thấy tính cách nhân vật và diễn biến quan hệ của chúng, đồng thời cũng thể hiện sự quan sát và nghệ thuật kể chuyện của tác giả.

HScần chú ý đến  phần mở đầu và phần kết thúc để hiểu ý nghĩa của tác phẩm, cần hiểu sự lựa chọn và sắp xếp các chi tiết đời sống có tác dụng làm nổi bật ý nghĩa của tác phẩm, sự sắp xếp thứ tự các đoạn có hiệu quả tạo sự đợi chờ, gây hứng thú cho người đọc.

Sau đó, HS cần chú ý cách xưng gọi, cách miêu tả, điểm nhìn trần thuật, các biện pháp tu từ… để nắm bắt thông tin về tình cảm, thái độ, khuynh hướng thẩm mĩ và phong cách nghệ thuật độc đáo của nhà văn. Trong truyện ngắn có nhiều hình thức ngôn ngữ khác nhau: ngôn ngữ người kể chuyện, ngôn nhân vật, ngôn ngữ đối thoại, lời độc thoại nội tâm, lời trữ tình ngoại đề… GV cũng cần hướng đẫn HS phân biệt được các dạng ngôn ngữ này. Ngôn ngữ trong truyện thường có tính mới mẻ, sáng tạo, có cá tính của tác giả, hong cách lời văn của tác giả thường có giọng điệu riêng,  HS cần có cách khai thác phương diện này.

  1. Đọc – hiểu hình tượng nhân vật

Nhân vật là yếu tố quan trọng hàng đầu của thể loại này. Một tác phẩm thường có nhiều nhân vật, trong đó phải có nhân vật chính sống động, sắc nét, có ý nghĩa sâu xa.

Nhân vật thường biểu hiện qua các phương diện sau, tùy theo đặc điểm của tác phẩm cụ thể:lai lịch, ngoại hình, nội tâm, hành động, biến cố, ngôn ngữ của nhân vật. Lai lịch, ngoại hình của nhân vật thường được giới thiệu trong tác phẩm. Hành động là những việc làm của nhân vật, bộc lộ tính cách hay đánh dấu sự thay đổi tính cách nhân vật. Nội tâm nhân vật thường có nét riêng cho thấy những bí ẩn của tâm hồn, phẩm chất, lí tưởng của nhân vật. Đặc biệt là những đổi thay trong ý thức, thái độ sống và tâm lí của nhân vật qua các giai đoạn. Ngôn ngữ nhân vật thường có cách nói riêng, bởi đó là sự bộc lộ trực tiếp của tâm hồn, tính cách.

Nhân vật truyện ngắn thường được miêu tả chi tiết và sinh động trong mối quan hệ chặt chẽ với hoàn cảnh, với môi trường xung quanh. HS cần chú ý mối quan hệ của các nhân vật và giữa nhân vật với hoàn cảnh xung quanh. Hoàn cảnh là toàn bộ các quan hệ xã hội, điều kiện sống tạo thành nền tảng khách quan của đời sống nhân vật. Sự miêu tả hoàn cảnh có tác dụng biểu hiện địa vị, tâm tình nhân vật và gây không khí hứng thú cho người đọc. Các quan hệ này bộc lộ địa, vị, tính cách và số phận của nhân vật.

Sau đó, HS cần hiểu được ý nghĩa của nhân vật trong tác phẩm và thông điệp mà nhà văn muốn gửi gắm. Bởi lẽ, nhà văn sáng tạo nhân vật để gửi gắm tư tưởng, tình cảm và quan niệm của mình về cuộc đời.

  1. Đọc – hiểu tư tưởng, tình cảm của tác giả

Nhà văn sáng tác bao giờ cũng nhằm thể hiện tư tưởng, tình cảm trong tác phẩm. Đó là linh hồn của tác phẩm. Vì vậy, đọc – hiểu văn bản truyện ngắn là phải phát hiện được tư tưởng, tình cảm mà nhà văn ẩn chứa trong văn bản. “Truyện ngắn có thể kể về cả một cuộc đời hay một đoạn đời, một sự kiện hay một “chốc lát” trong cuộc sống nhân vật nhưng cái chính trong truyện ngắn không phải ở hệ thống sự kiện mà ở cái nhìn tự sự đối với cuộc đời” ( Sách Lí luận văn học, trang 397). Do đó, khi dạy truyện ngắn giáo viên cần giúp học sinh hiểu được “cái nhìn tự sự đối với cuộc đời” của tác giả.  Qua tác phẩm tạo được ở các em một ấn tượng sâu đậm về tình người, tình đời, nói như M.Ba-khtin, truyện không chỉ “tái hiện lịch sử đời sống” mà còn là “hành trình đi tìm con người trong con người”.

  1. Đọc – hiểu và thưởng thức văn học

Mọi sự hiểu đều là tự mình hiểu. Khi một ý nghĩa nào đó xuất hiện trong văn bản văn học thì ý nghĩa đó luôn gắn với sự mong muốn, chờ đợi của người đọc, một sự chờ đợi phù hợp với cách biểu đạt của ngôn từ và logic của hình tượng. Đọc – hiểu như vậy là sự tự khẳng định của người đọc về nhiều mặt. Người đọc sung sướng nhận ra tư tưởng của tác phẩm, nhận ra sự thống nhất toàn vẹn của văn bản xung quanh tư tưởng ấy, cảm nhận được vẻ đẹp hài hòa của văn bản và có được khoái cảm về tinh thần.

Thưởng thức văn học là trạng thái tinh thần vừa bừng sáng với sự phát hiện chân lí đời sống trong tác phẩm, vừa rung động với sự biểu hiện tài nghệ của tác giả, vừa hưởng thụ ấn tượng sâu đậm đối với các chi tiết đặc sắc của tác phẩm. Đó là đỉnh cao của đọc – hiểu văn bản văn học. Khi đọc các tác phẩm ưu tú của nhân loại mà chưa đạt đến trạng thái tinh thần ấy, thì có thể nói, việc đọc chưa đạt tầm cao của rung cảm và hưởng thụ nghệ thuật.

Sau khi đọc tác phẩm, GV cho HS liên hệ tác phẩm đến cuộc sống của chính bản thân các em để rút ra những thông điệp mà các em cho là ý nghĩa và quan trọng nhất…

1.2. CƠ SỞ THỰC TIỄN

1.2.1. Truyện ngắn trong Chương trình và Sách giáo khoa hiện hành

Văn bản truyện ngắn với sự đa dạng, phong phú về mặt nội dung và nghệ thuật, với khả năng tác động trực tiếp tới bạn đọc và sức hấp dẫn của loại hình văn học vừa gần gũi với đời sống, thiết thực có vị trí quan trọng trong sự phát triển năng lực, phẩm chất của HS. Truyện ngắn  là hình thức ngắn của tự sự “hàm chứa cái thú vị của những điều sâu sắc trong một hình thức nhỏ gọn, có nhiều ưu việt trong sự khám phá nghệ thuật đời sống”.Raymond Carver- bậc thầy truyện ngắn thế giới ghi nhận: ngày nay, “tác phẩm hay nhất, tác phẩm hấp dẫn nhất thỏa mãn nhiều mặt thậm chí, có lẽ tác phẩm có cơ hội lớn nhất, cócơ hội để trường tồn, chính là tác phẩm được viết dưới dạng truyện ngắn”. Điều đó khẳng định vị trí đặc biệt quan trọng của truyện ngắn trong các thể loại văn học. Hơn thế, do đặc thù cơ bản của truyện ngắn là “ngắn” nên truyện ngắn vừa có sự hàm súc cô đọng, tinh chất của thơ ca lại có khả năng bao quát đời sống của tiểu thuyết. Do đó, nhìn vào truyện ngắn, có thể thấy cuộc sống hiện ra với đầy đủ sắc màu.Với quy luật đặc thù này nên truyện ngắn chính là thể loại tiêu biểu nhất của văn học giúp người đọc – học sinh bồi đắp nhận thức về cuộc đời, về con người, thắp lửa những xúc cảm thẩm mĩ tốt đẹp. Hơn thế, “Truyện ngắn là thể loại dân chủ, gần gũi với đời sống hàng ngày, lại súc tích dễ đọc, gắn liền với hoạt động báo chí, có tác dụng  ảnh hưởng kịp thời trong đời sống, do đó truyện ngắn cũng chính là thể loại các em sẽ tiếp xúc nhiều, làm quen nhiều, có ý nghĩa thiết thực với các em khi các em sau này ra cuộc sống.

Cũng bởi những lí do này mà trong chương trình và Sách giáo khoa hiện hành, thời lượng dành cho thể loại truyện ngắn tương đối nhiều. Trong chương trình Ngữ Văn THPT, HS được tiếp xúc với những văn bản truyện ngắn sau:

  • Đối với văn học Việt Nam
STT   TÁC GIẢ TÁC PHẨM

TRONG CHƯƠNG TRÌNH

1 Văn học Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến Cách mạng tháng Tám 1945 Thạch Lam Hai đứa trẻ
    Nguyễn Tuân Chữ người tử tù
    Nam Cao Chí Phèo

Đời thừa

2 Văn học Việt Nam từ Cách mạng tháng Tám 1945 đến hết thế kỉ XX  
  Giai đoạn 1945 – 1975 Kim Lân Vợ nhặt
    Tô Hoài Vợ chồng A Phủ
    Nguyễn Trung Thành Rừng xà nu
    Nguyễn Thi Những đứa con trong gia đình
  Giai đoạn 1975 đến hết thế kỉ XX Nguyễn Minh Châu Chiếc thuyền ngoài xa
    Nguyễn Khải Một người Hà Nội

– Đối với văn học nước ngoài

STT KHỐI LỚP TÁC GIẢ TÁC PHẨM
1 11 Sê – khốp Người trong bao
2 12 Lỗ Tấn Thuốc
    Sô – lô – khốp Số phận con người

 

1.2.2. Thực trạng kĩ năng đọc hiểu văn bản truyện ngắnngoài chương trình của học sinh Chuyên Văn

Chúng tôi đã tiến hành khảo sát để có thể đưa ra những nhận xét khách quan nhất về thực trạng kĩ năng đọc hiểu văn bản truyện ngắn ngoài chương trình của học sinh chuyên Văn.

1.2.2.1. Mục đích khảosát

Tìm hiểu thực trạng kĩ năng đọc hiểu văn bản truyện ngắnngoài chương trình của HS chuyên Ngữ Văn. Cụ thể là:

  • Thực trạng vấn đề nhận thức và việc học đọc hiểu văn bản truyện ngắn ngoài chương trình của HS
  • Biểu hiện học tập và hứng thú học tập của HS đối với các tác phẩm truyện ngắn ngoài chương trình
  • Đánh giá năng lực của HS trong quá trình học đọc hiểu văn bản với các tác phẩm truyện ngắn ngoài chương trình.

1.2.2.2. Đối tượng khảo sát

HS khối 11 chuyên Ngữ Văn của trường THPT Chuyên Lê Quý Đôn.

Dựa trên kết quả khảo sát của lớp vào đầu năm học, phân tích đánh giá thực chất năng lực đọc hiểu truyện ngắn ngoài chương trình của HS chuyên Ngữ Văn để định hướng và đề xuất hệ thống các biện pháp rèn luyện đọc hiểu truyện ngắn ngoài chương trình cho HS chuyên Ngữ Văn trong cả năm học.

2.2.2.3.  Phương pháp khảo sát

Để tìm hiểu các vấn đề nêu trên chúng tôi sử dụng các phương pháp: điều tra bằng bảng hỏi vàcho HS làm bài kiểm tra (KT), một bài KT yêu cầu đọc hiểu 01 truyện ngắn đã học trong chương trình, một bài KT yêu cầu đọc hiểu 01 truyện ngắn không có trong chương trình, có nội dung gần gũi với các truyện ngắn đã học trong chương trình để kiểm tra, khảo sát nhằm góp phần vào việc khách quan hoá việc “đo” năng lực đọc hiểu truyện ngắn ngoài chương trình của HS chuyên Văn.

2.2.2. 4. Xử lý kết quả khảo sát

Từ kết quả khảo sát bằng bảng hỏi: Khi được hỏi “Em tự đánh giá năng lực nào của bản thân là nổi bật, nhất là khi làm bài tập về truyện ngắn?”, có đến 35% các em học sinh chọn phương án A đó là “năng lực tiếp cận khái quát”.  Đây là điều đáng nghi ngại nhất mà chúng tôi muốn đề cập, với câu hỏi này chúng tôi mong ràng nhận được những phản hồi để thấy được những năng lực cao hơn năng lực tiếp cận khái quát, bởi lẽ năng lực tiếp cận khái quát là một dạng năng lực cơ bản nhất mà tất cả các HS cần có khi giải quyết bài tập. Điều đáng nói ở đây, HS không thể mở rộng hay làm chủ được vấn đề để có thể xâu chuỗi nắm bắt tri thức nhằm mở rộng vấn đề, dẫn đến chỉ có hơn 25% các bạn HS cảm thấy có thể có năng lực “vận dụng” với hệ thống bài tập mà GV đưa ra. Đối với câu hỏi: “Khi tiếp cận với một văn bản truyện ngắn ngoài chương trình, em có gặp khó khăn nào không?” thì có đến hơn 63% HS trả lời gặp nhiều khó khăn, lúng túng vì không biết cách khai thác tác phẩm như thế nào để có chiều sâu. Khi được hỏi “Khi rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản theo thể loại, em thích loại bài tập nào nhất?”, có đến 60% HS lựa chọn phương án “bài tập nhóm, hình thức thuyết trình…”. Điều này chứng tỏ sự thích thú của các bạn HS THPT chuyên khi giải quyết bài tập đọc hiểu theo hình thức nhóm học gồm nhiều HS, với hình thức nhóm HS trình bày vấn đề trước lớp để có thể tích cực phát huy được nhiều năng lực khác nhau, có thể là năng lực độc lập tự chủ, năng lực giải quyết và chọn vấn lọc vấn đề, năng lực sáng tạo…

Từ kết quả kiểm tra kĩ năng: Dựa vào cách đo trình độ đọc hiểu của HS trong tài liệu Dạy học và đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Ngữ văn THPT(Vụ GDTH và Chương trình phát triển GDPT năm 2014), đề tài đưa ra 3 mức độ để đánh giá bài viết của HS: Nhận biết, thông hiểu và vận dụng.

Mức độ 1 (MĐ1) : Nhận biết(gồm những bài làm đạt điểm trung bình (TB), từ 5 – 6 điểm): ghi nhớ được các chi tiết thuộc về cốt truyện, có khả năng tái hiện lại những gì đã được học, được đọc

Mức độ 2 (MĐ2) :Thông hiểu (gồm những bài làm đạt loại khá, từ 6,5 – 7,5 điểm):HS có khả năng xác định và nắm vững nội dung của bài thơ, tìm ra mối liên hệ giữa các chi tiết, các yếu tố hình thức nghệ thuật, phân tích, chỉ ra được vai trò , tác dụng của các chi tiết, hình thức đó trong việc biểu đạt nội dung. (tương ứng với năng lực 3 và 4 đã nêu ở trên)

Mức độ 3(MĐ3) : Vận dụng có sáng tạo (gồm những bài làm tốt, điểm từ  8 – 10):HS biết vận dụng một cách linh hoạt những kiến thức đã thông hiểu vào thực tế cuộc sống và liên hệ với bản thân để biến thành hành vi, cách ứng xử và các mối quan hệ trong cuộc sống; biết diễn đạt, so sánh, liên tưởng, biết đặt ra những giả thiết, các vấn đề từ bài thơ để tiếp tục suy nghĩ,… (tương ứng với năng lực 5 đã nêu ở trên)

Vận dụng các mức độ đánh giá trên để cụ thể hóa yêu cầu cho mỗi đề bài khảo sát, từ đó chấm bài và đánh giá kết quả.

Kết quả kiểm tra kĩ năng đọc hiểutruyện ngắn của HS lớp 11 Chuyên

vào đầu năm học

Loại đề   Kết quả  
Dưới MĐ1 MĐ1 MĐ2 MĐ3
Đề kiểm tra phân tích tác phẩm

chưa được học

 

0%

 

 

40 %

 

55%

 

5%

Đề kiểm tra phân tích tác phẩm

đã được học

 

0%

 

 

0%

 

25%

 

75%

 

  • Nhìn vào các số liệu của cả 2 bảng, có thể thấy sự chênh lệch khá lớn giữa kết quả đọc hiểu truyện ngắnđã được học và truyện ngắnchưa được học. Những con số này khẳng định một điều: Với những truyện ngắn chưa được học, HS chưa đủ kiến thức và phương pháp để tự tìm hiểu, tự tiếp nhận.
  • Dễ thấy số HS được khảo sát yêu cầu phân tích truyện ngắn đã được học cao hơn điểm của đề bài yêu cầu phân tích truyện ngắn chưa được học. Điều này là hiển nhiên, vì dù sao, qua bài giảng của GV, HS cũng đã nắm được những kiến thức cơ bản về bài thơ. Con số này nói lên vai trò quan trọng của GV trong việc cung cấp kiến thức và phương pháp đọc hiểu cho HS.
  • Có những HS có thể đạt điểm cao với đề bài kiểm tra phân tích truyện ngắn đã được học lại chỉ đạt điểm thấp đối với đề yêu cầu phân tích truyện ngắn chưa được học. Điều đó chứng tỏ khả năng đọc hiểu và diễn đạt kết quả đọc hiểu truyện ngắn của những HS này chưa ổn định, những kiến thức văn học chưa thực sự là sản phẩm tư duy đích thực của các em. Kết quả này cũng đặt ra vấn đề về phương pháp dạy học, cách thức dạy học.

Nhận xét chung từ kết quả khảo sát

Qua phân tích kết quả điều tra thực trạng, chúng tôi cho rằng: nhìn chung năng lực đọc hiểu văn bản truyện ngắn ngoài chương trình của HS chuyên còn nhiều hạn chế. Chủ yếu HSchuyên vẫn thụ động, tiếp nhận theo bài giảng của thầy cô và các tài liệu tham khảo. HS chuyên vẫn còn gặp nhiều khó khăn khi tự khám phá văn bản truyện ngắn ngoài chương trình (chưa có năng lực đọc độc lập). Việc vận dụng kiến thức được học vào xử lý linh hoạt, sáng tạo các tình huống thực tiễn vẫn còn nhiều lúng túng.

Đây là những biểu hiện chứng tỏ HS vẫn còn gặp nhiều khó khăn trong việc đọc hiểu một văn bản truyện ngắn ngoài chương trình. Thực tiễn đó đòi hỏi cần thay đổi vừa khắc phục tình trạng nêu trên. Vấn đề rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản truyện ngắn ngoài chương trìnhcho HS chuyên Văn cần tiếp tục được quan tâm chú ý.

Từ cơ sở lí luận và thực tiễn trên, nhiệm vụ đặt ra của đề tài là:

  • Xác định khái niệm và đặc trưng loại hình văn bản truyện ngắn
  • Xác định hệ thống kĩ năng đọc hiểu văn bản truyện ngắn cần hình thành và rèn luyện cho HS.
  • Đề xuất các biện pháp, hình thức tổ chức dạy học phù hợp để hình thành và rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản truyện ngắn ngoài chương trình cho HS chuyên Ngữ Văn, bao gồm hệ thống các hình thức tổ chức hoạt động học, xây dựng chiến lược đọc hiểu, hệ thống bài tập rèn kĩ năng đọc hiểu văn bản truyện ngắn ngoài chương trình… sẽ được trình bày cụ thể ở chương tiếp theo.

Hệ thống kĩ năng đọc hiểu văn bản truyện ngắn ngoài chương trình sẽ được xác định trên cơ sở lí luận khoa học về kĩ năng học tập, hệ thống lí luận về đọc hiểu văn bản truyện ngắn và đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi HS, nội dung và mục tiêu dạy học được quy định trong CT và SGK PT hiện hành trên cơ sở có tính đến những định hướng đổi mới CT, nội dung và PPDH môn Ngữ văn ở các trường phổ thông chuyên.

 

 

Chương 2

MỘT SỐ GIẢI PHÁP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG ĐỌC HIỂU

VĂN BẢN TRUYỆN NGẮN NGOÀI CHƯƠNG TRÌNH

CHO HỌC SINH CHUYÊN VĂN

2.1. Xây dựng mô hình hệ thống câu hỏi để đọc hiểu một văn bản truyện ngắnngoài chương trình

2.1.1. Nguyên tắc biên soạn mô hình hệ thống câu hỏi

Nguyên tắc này đã được đề ra trong nhiều công trình nghiên cứu [33], [48]… Các công trình đó đưa ra nguyên tắc như sau:

2.1.1.1.Rèn luyện kĩ năng đọc – hiểu tác phẩm truyện ngắn.

Tư tưởng học là tự học, dạy học là dạy tự học là nguyên lí nền tảng, có tính chiến lược trong giáo dục hiện đại. Bởi trong thời đại khoa học kĩ thuật phát triển như vũ bão hiện nay khối lượng tri thức tăng theo cấp số nhân mà thời gian ngồi trên ghế nhà trường là hữu hạn, hơn nữa một số chân lí tiếp thu ngày hôm nay có thể sẽ trở nên lạc hậu, thậm chí vô dụng. Tự học là con đường đồng hành cùng với  tri thức của nhân loại. Dạy văn cũng không nằm ngoài quy luật chung đó. Giáo viên phải dạy cho học sinh biết cách đọc đúng, hiểu đúng, rồi đọc kĩ, hiểu kĩ đến đọc sâu, hiểu sâu sau cùng là đọc hiểu sáng tạo để có thể tự mình đọc – hiểu văn bản.

2.1.1.2. Bảo đảm logic của hoạt động tiếp nhận và cấu trúc nghệ thuật đặc thù của tác phẩm

Tiếp nhận tác phẩm là một hoạt động có tính quy luật. Người đọc bị quy định bởi văn bản tác phẩm với mã ngôn ngữ, mã nghệ thuật, mã văn hoá kết tinh trong đó.  Tiếp nhận tác phẩm là một hoạt động trải qua nhiều giai đoạn: giai đoạn cảm thụ trực tiếp, cảm tính và giai đoạn phân tích, đánh giá có suy ngẫm. Trước hết, người đọc phải hiểu câu chữ; nắm bắt cốt truyện; cảm nhận các sự kiện, tình tiết, chi tiết, tính cách, quan hệ trong sự toàn vẹn của hình tượng nghệ thuật. Thứ đến là thâm nhập vào thế giới hình tượng, phát hiện, khám phá thế giới nghệ thuật như là sự kết tinh sâu sắc tư tưởng và tình cảm của tác giả. Tiếp theo là liên hệ hình tượng với văn cảnh đời sống và kinh nghiệm cá nhân  để thể nghiệm, đánh giá ý nghĩa tác phẩm; đặt tác phẩm vào truyền thống văn học để xác định vị trí, ảnh hƣởng của nó. Sau cùng là sự tác động, ảnh hưởng của nó đối với tư tưởng, tình cảm, hiểu biết và nhân cách người đọc.

2.1.1.3. Bảo đảm quan điểm toàn diện trong việc tiếp cận, phân tích tác phẩm.

Tiếp cận, phân tích tác phẩm theo quan điểm toàn diện trước hết phải vận dụng những hiểu biết ngoài văn bản như  hoàn cảnh lịch sử, thời đại, văn hoá,văn học, tiểu sử, con người, tư tưởng, ý đồ nghệ thuật của nhà văn để hiểu đúng tác phẩm. Nhưng trong tiếp cận, phân tích tác phẩm thì bản thân tác phẩm là căn cứ quan trọng nhất, nếu không nói là duy nhất. Phải tiếp cận cấu trúc tác phẩm, phát hiện các cấp độ của chỉnh thể nghệ thuật, nhất là phân tích sự thống nhất giữa nội dung và hình thức tác phẩm.

2.1.1.4. Hướng vào thi pháp thể loại, thi pháp cấu trúc tác phẩm, thi pháp tác giả

Dạy đọc-hiểu theo thi pháp thể loại là một yêu cầu của công cuộc đổi mới phương pháp dạy học văn. Tuy nhiên, thi pháp thể loại là cái chung, khi vận dụng cần chú ý đến những nét riêng làm nên giá trị của mỗi tác phẩm vốn là một cấu trúc không bao giờ lặp lại của mỗi nghệ sĩ. Chú ý đến cái riêng ta sẽ thấy được cá tính sáng tạo độc đáo của người sáng tác và sẽ phát hiện cái hay, cái đẹp không lặp lại của mỗi tác phẩm.

2.1.2. Hệ thống câu hỏi rèn luyện kĩ năng đọc- hiểu tác phẩm truyện ngắn

Có thể mô hình hóa kĩ năng đọc – hiểu văn bản truyện ngắn ngoài chương trình bằng sơ đồ sau. Giáo viên có thể hướng dẫn học sinh từng hoạt động, từng bước, từng thao tác cụ thể để các em chủ động đọc – hiểu văn bản dần tạo thành kĩ năng cho mình:

 

STT CÁC BƯỚC ĐỌC HIỂU CÂU HỎI ĐỌC HIỂU
1. Đọc hiểu khái quát – Phong cách nghệ thuật của tác giả?

– Hoàn cảnh ra đời của tác phẩm?

2. Đọc hiểu ngôn từ – Tóm tắt ngắn gọn nội dung văn bản trong khoảng 5-7 câu?

– Qua phần tóm tắt, nhận diện sự việc, chi tiết tiêu biểu? Mạch vận động của cốt truyện? Nhận xét về kết cấu của tác phẩm?

– Ngôn ngữ tác phẩm có gì đặc biệt? (dùng từ, đặt câu, tạo âm điệu…)

– Nhận diện tình huống truyện? Ý nghĩa của tình huống?

3. Đọc hiểu hình tượng nhân vật a.Xác định nhân vật

– Nhân vật trung tâm? Nhân vật chính? Nhân vật phụ?…

– Nhân vật chính thuộc kiểu nhân vật nào?

b. Cách giới thiệu nhân vật của tác giả

– Nhân vật xuất hiện ở vị trí nào của văn bản? Được giới thiệu trực tiếp hay gián tiếp?

– Cho biết điểm nhìn trần thuật của tác giả? Tác dụng của điểm nhìn này là gì ?

– Với điểm nhìn đó tác giả tập trung tả (kể) điều gì về nhân vật? Đâu là chi tiết ấn tượng nhất?

-Nhận xét về cách giới thiệu nhân vật của tác giả?

c. Lai lịch,ngoại hình, nội tâm, hành động, biến cố, ngôn ngữ  của nhân vật

– Tác giả kể (tả) về quãng đời nào của nhân vật?  Lai lịch? hoàn cảnh sống của nhân vật?

– Tìm chi tiết kể (tả) về ngoại hình của nhân vật. Đâu là chi tiết nổi bật nhất? Nhận xét về chi tiết?

– Nhân vật gặp những biến cố gì? Biến cố đó tác động ra sao đến nhân vật? Tìm các chi tiết miêu tả diễn biến  tâm trạng, hành động, ngôn ngữ cuả nhân vật? Đâu là chi tiết đặc sắc nhất? Qua diễn biến tâm trạng ,em nhận thấy sự thay đổi sâu sắc nào ở nhân vật ? Sự thay đổi đó có ý nghĩa gì?

-Qua đó rút ra nhận xét về cuộc đời? số phận? đặc điểm tích cách phẩm chất của nhân vật?

d. Mối quan hệ của các nhân vật và giữa nhân vật với hoàn cảnh xung quanh

– Nhân vật chính có mối quan hệ với những nhân vật nào?

-Tìm những chi tiết miêu tả bối cảnh không gian – thời gian trong truyện? Đâu là chi tiết tiêu biểu? Vì sao?

– Qua hoàn cảnh sống và mối quan hệ của các nhân vật trong tác phẩm em có nhận xét gì về mối quan hệ đó?

-Qua đó nhận xét khái quát về hiện thực  đời sống được miêu tả trong tác phẩm?

e.Đánh giá chung về nhân vật:

– Nhân vật là người như thế nào? Có những nét gì tiêu biểu về phẩm chất, số phận? Ý nghĩa tiêu biểu của hình tượng nhân vật?

-Đánh giá về nghệ thuật xây dựng nhân vật (sử dụng chi tiết, tạo tình huống để khám phá bản chất nhân vật, cách thức miêu tả ngoại hình, hành động, nội tâm, điểm nhìn miêu tả, nghệ thuật miêu tả tâm lí nhân vật của tác giả?)

-Qua nhân vật tác giả gửi gắm điều gì? Có thể cho học sinh tìm những chi tiết thể hiện được thái độ, tình cảm của tác giả với nhân vật( cách xưng hô của tác giả,giọng điệu, điểm nhìn trần thuật…).

 

4. Đọc hiểu tư tưởng tình cảm của tác giả – Theo em qua tác phẩm tác giả đặt ra vấn đề gì? Giá trị lớn nhất của tác phẩm là ở chỗ nào?

– Cho biết nét độc đáo trong cách khám phá đời sống của tác giả? đâu là cách nhìn riêng của tác giả về cuộc đời, con người?

-Vấn đề đó có ý nghĩa như thế nào trong hoàn cảnh bấy giờ? suy nghĩ của em về tính thời sự của tác phẩm?

 

5. Đọc hiểu và thưởng thức văn học -Em rút ra điều gì khi học xong văn bản?

– Với bản thân em, điều để lại trong em những ấn tượng sâu đậm nhất sau khi đọc tác phẩm là gì? Thông điệp nào từ tác phẩm là quan trọng nhất trong hành trình cuộc sống của em?

 

 

2.1.3. Vận dụng giải pháp để đọc –hiểu văn bảntruyện ngắn ngoài chương trình“Muối của rừng”- Nguyễn Huy Thiệp

Bước 1: Đọc – hiểu khái quát

 

STT Câu hỏi Gợi ý
1 Phong cách nghệ thuật Nguyễn Huy Thiệp? -Nguyễn Huy Thiệp là một nhà văn có một vị trí đặc biệt quan trọng trong giai đoạn đầu của nền văn học Việt Nam thời kì đổi mới. Có thể nói, hiện tượng Nguyễn Huy Thiệp là sản phẩm tất yếu của sự gặp gỡ giữa tài năng nghệ thuật thiên bẩm với khát vọng dân chủ và đổi mới của văn nghệ sĩ mà sự vận động của ý thức xã hội cũng như ý thức văn học sau 1975 (đặc biệt là sau 1986) mang lại.

Quan niệm nghệ thuật: mới mẻ, táo bạo và độc đáo. Nguyễn Huy Thiệp đã thực sự dấn thân để làm tròn thiên chức cao cả của một người cầm bút có lương tâm và trách nhiệm. Tác phẩm của ông đem đến cho độc giả những cách lí giải mới về cuộc sống, khiến họ có thể chạm sâu vào đời sống thực tế, hiểu hơn về bản chất của nó cũng như những day dứt, trăn trở về trạng thái nhân sinh trong buổi đầu của thời kì đổi mới.

Thể loại: Với hơn 40 truyện ngắn, 3 tiểu thuyết, hơn gần 10 vở kịch cùng với nhiều bài phê bình văn học …, Nguyễn Huy Thiệp quả đã đóng góp nhiều cho văn học Việt Nam. Song, thể loại làm nên tên tuổi và mang lại cho ông một phong cách nghệ thuật độc đáo chính là truyện ngắn.

Đề tài và cảm hứng:Truyện ngắn của Nguyễn Huy Thiệp thành 3 mảng đề tài chính và 3 cảm hứng tương ứng: đề tài miền núi- nông thôn và cảm hứng trữ tình, đề tài thành thị và cảm hứng phê phán, đề tài lịch sử và cảm hứng tự vấn. Dù viết về miền núi, nông thôn, đô thị, hay về lịch sử- văn hoá; dù ngợi ca, phê phán hay tự vấn, Nguyễn Huy Thiệp luôn chọn một chỗ đứng (và nhiều chỗ đứng) mang tính hiện đại và nhân văn. Cuộc sống trong truyện ngắn của ông hiện lên với tất cả vẻ bề bộn, phức tạp của cõi nhân sinh vốn đầy ắp nhọc nhằn. Ông đã lách sâu ngòi bút sắc lạnh của mình vào những hiện thực trần trụi của cuộc đời, bắt chúng phải hiện lên với cả những phần khuất tối – đôi khi sự thẳng thắn ấy khiến nhiều người đọc phải e ngại. Trên sơ sở ấy, nhân vật trong truyện ngắn Nguyễn Huy Thiệp đã thoát khỏi cái nhìn nguyên phiến, một chiều của một giai đoạn văn học trước đó để trở nên sống động, chân thực, đa diện, đa chiều … giống như những con người ta vẫn thường gặp trong cuộc sống thường nhật.

Nhân vật:Với quan niệm dùng văn chương để phản ánh chân thực hiện trạng xã hội, Nguyễn Huy Thiệp thường khắc hoạ nhân vật từ góc độ con người xã hội. Nhân vật của ông ít khi là một tính cách toàn vẹn, mà chủ yếu hiện thân cho một trạng thái quan hệ xã hội, ý thức xã hội hoặc trạng thái tồn tại xã hội. Hòa trong dòng chảy của khuynh hướng đổi mới, truyện ngắn Nguyễn Huy Thiệp cũng chứa đựng những quan niệm hết sức mới mẻ, bất ngờ về con người. Quan niệm nghệ thuật ấy được bộc lộ qua các kiểu loại nhân vật cụ thể: con người tha hoá – con người kiếm tìm – con người cô đơn.

– Truyện ngắn của của Nguyễn Huy Thiệp còn có những sáng tạo vềđiểm nhìn trần thuật, cách kết cấu, nghệ thuật tạo tình huống truyện … Những yếu tố này giúp ông có thêm những “kênh” mới để khám phá và tìm hiểu đời sống cũng như bản chất con người theo những cách thức của riêng mình.

2 Hoàn cảnh ra đời của tác phẩm – Tác phẩm ra đời năm 1986.

–  Bối cảnh lịch sử – văn hóa xã hội: Nửa sau thập niên tám mươi, nhất là từ sau Đại hội Đảng lần thứ VI, Đất nước ta có sự chuyển biến tích cực ở hầu hết mọi lĩnh vực của cuộc sống. Nghị quyết 05 của Hội nghị Ban chấp hành trung ương Đảng, trong khi yêu cầu cụ thể hoá đường lối đổi mới trong lĩnh vực văn hoá văn nghệ: “Đổi mới và nâng cao trình độ lãnh đạo, quản lí văn học nghệ thuật và văn hoá, phát huy khả năng sáng tạo, đưa văn học nghệ thuật và văn hoá phát triển lên một bước mới” đãthúc đẩy việc đổi mới tư duy và dân chủ hoá xã hội. Không khí này nhanh chóng ảnh hưởng mạnh mẽ và trực tiếp đến tinh thần của Đại hội nhà văn được tổ chức ngay sau đó. Nền văn học của chúng ta thực sự đã có những bước chuyển mình đáng kể. Chưa bao giờ văn học lại trở nên khởi sắc trong cả giới sáng tác lẫn phê bình như vậy. Trong số những tác phẩm văn học đã góp phần thổi vào đời sống văn học một luồng sinh khí mới, có thể kể đến Nguyễn Mạnh Tuấn với Đứng trước biển, Lê Lựu với Thời xa vắng, Dương Thu Hương với Bên kia bờ ảo vọng, Ma Văn Kháng với Mùa lá rụng trong vườn, Nguyễn Minh Châu với Chiếc thuyền ngoài xa… Sự xuất hiện của các tác giả và các các phẩm trên đã ghi dấu những chuyển biến hết sức tích cực trong đời sống văn học nước nhà. Qua các tác phẩm, ta thấy cái nhìn của nhà văn về thế giới và con người trở nên phong phú đa dạng phức tạp hơn rất nhiều. Đồng thời, các nhà văn đã bước đầu có ý thức tìm tòi thể nghiệm những cách nhìn mới, cách đánh giá mới, những đổi mới trong thủ pháp nghệ thuật.

 

 

 

Bước 2: Đọc – hiểu ngôn từ

 

STT Câu hỏi đọc hiểu Gợi ý đọc hiểu
1 Tóm tắt ngắn gọn nội dung văn bản trong khoảng 5-7 câu?

 

Một ngày mùa xuân, ông Diểu cầm súng đi săn. Ông ta đi vào rừng, bắn một con khỉ đực. Sau khoảnh khắc hoảng loạn bỏ chạy, con khỉ cái đã quay trở lại – bất chấp mọi hiểm nguy để giải thoát cho con khỉ đực. Con khỉ con xuất hiện rất kịp thời, nó thu hút sự chú ý của ông Diểu để bố mẹ nó có cơ hội trốn thoát.Việc làm ấy đã đem đến cho nó một kết cục bi thảm, nó bị lăn xuống vực.Trước tất cả những gì vừa trải qua, vừa chứng kiến, ông Diểu phóng sinh cho con khỉ đực. Ông đi một mình cô đơn trong rừng trong trạng thái trần truồng không một mảnh giáp che thân khi trở về. Trên đường về, ông Diểu gặp hoa tử huyền…

 

2 Truyện “Muối của rừng” có thể chia làm mấy đoạn? Nêu nội dung của mỗi đoạn?

 

Có thể chia làm hai đoạn:

–                 Đoạn 1: Hành trình đi săn

–                 Đoạn 2: Hành trình trở về

2 Mạch vận động của cốt truyện? Nhận xét về kết cấu của tác phẩm ? – Nhận xét:

+ Cốt truyện đơn giản, ít sự đan cài, chồng chéo. Nhân vật không nhiều, trong truyện chỉ có sự xuất hiện của ông Diểu (người đi săn) và gia đình khỉ (khỉ bố, mẹ và con) – nạn nhân của chuyến đi săn từ đầu đến cuối tác phẩm.

+ Kết cấu: Mở đầu theo công thức truyền thống, người đọc có thể nắm bắt được lai lịch, xuất thân của nhân vật ngay từ khi mới tiếp xúc với tác phẩm. Nhưng kết thúc theo lối hiện đại, không khép kín.

– Tác dụng:

+ Cách viết này tạo được ấn tượng và quan trọng hơn, nó đã phát huy được thế mạnh của truyện ngắn -“lát cắt ngang của cuộc sống, lấy cái hữu hạn nội dung để nhìn vào vô hạn tầng ý nghĩa, lấy cái khoảnh khắc hiện thực để phát hiện bản chất cuộc sống”.

+ Mở đầu theo công thức truyền thống, kết thúc theo lối hiện đại là một trong những nét ấn tượng của nghệ thuật kết cấu trong truyện ngắn Nguyễn Huy Thiệp. Đặc biệt, trong cách kết thúc tác phẩm, Nguyễn Huy Thiệp không tuỳ tiện giải quyết các vấn đề bộn bề phức tạp của cuộc sống theo ý tưởng chủ quan của mình, ngược lại ông để cho người đọc tự do hình dung, phán đoán, suy luận. Kết thúc để ngỏ thực sự là cách thức mà Nguyễn Huy Thiệp tạo ra để vẫy gọi người đọc cùng tham gia vào quá trình đồng sáng tạo nghệ thuật với mình. Và cũng chính khi đó, người đọc có dịp suy nghĩ, chiêm nghiệm , trăn trở cũng như thấm thía hơn về ý nghĩa của cuộc sống cũng như ý nghĩa của sự sống, sự tồn tại của chính bản thân mình.

3 Nhận diện tình huống truyện? Ý nghĩa của tình huống? -Truyện được xây dựng bởi một tình huống khá độc đáo: Trong một sớm xuân, ông Diểu trang bị đầy đủ để vào rừng đi săn và cuối cùng cô đơn, trần truồng trở về.

+ Với khẩu súng săn hai nòng mà thằng con du học ở nước ngoài gửi về, cộng với tiết trời vào xuân ấm áp, ông Diểu nảy ra ý định đi săn khỉ.

+ Sau một hồi tiếp cận thận trọng với đàn khỉ, ông đã bắn bị thương một con khỉ đực, nó nặng “dễ đến hơn yến” thịt. Đây là con khỉ bố trong một gia đình khỉ gồm ba thành viên: Hai vợ chồng khỉ và một con khỉ con. Mục đích của chuyến đi săn đã thành hiện thực, ông Diểu chỉ còn mỗi việc nhặt lấy thành quả lao động và trở về nhà.

+ Song chính trong lúc đó, một điều mà ông hoàn toàn không ngờ tới đã xảy ra. Sau khoảnh khắc hoảng loạn bỏ chạy, con khỉ cái đã quay trở lại – bất chấp mọi hiểm nguy để giải thoát cho con khỉ đực, nó “lén nhìn ông vừa lao đến chỗ con khỉ đực. Nó ghì lấy con khỉ đực rất nhanh và khéo, cả hai cùng lăn tròn trên đất”, “hai con khỉ vừa chạy vừa dìu lấy nhau”. Con khỉ con xuất hiện rất kịp thời, nó thu hút sự chú ý của ông Diểu để bố mẹ nó có cơ hội trốn thoát bằng cách “túm lấy dây súng của ông kéo lê trên đất”. Việc làm ấy đã đem đến cho nó một kết cục bi thảm, nó bị lăn xuống vực. Tiếng rú thê thảm của con khỉ nhỏ đã làm ông Diểu kinh hoàng bỏ chạy “như ma đuổi”. Bình tâm trở lại, ông tiếp tục đuổi theo con khỉ đực lúc này đã kiệt sức vì vết thương nặng ở bả vai. Song, trước tất cả những gì ông vừa trải qua, vừa chứng kiến, lại soi mình vào trong ánh mắt “đờ dại”, “cầu khẩn” tuyệt vọng của nó ông Diểu bỗng thấy “đau lòng”. Như một hành động vô thức, “ông Diểu vơ lấy một nắm cỏ Lào vò nát. Ông cho vào miệng nhai kỹ. Ông đắp nắm là vào miệng vết thương con khỉ. Nắm lá sẽ có tác dụng cầm máu cho nó”. Khi tránh nhìn vào đôi mắt “ươn ướt” như biết ơn của con khỉ chính là lúc ông đang đối diện với chính mình, hẳn một nỗi ân hận lớn lao đang choán ngợp hồn ông. Đó không chỉ là sự “mủi lòng” của tuổi già mà chính là cảm giác hối hận trào dâng sau khi ông vừa phạm phải một tội ác. Hành động cởi chiếc quần lót để băng vết thương cho con khỉ và quyết định cuối cùng: thả con khỉ đực về rừng với lời tuyên bố: “Thôi tao phóng sinh cho mày” chính là một sự chuộc lỗi của ông Diểu. Từ một kẻ tàn phá thiên nhiên, ông Diểu đã được chính thiên nhiên dạy cho bài học làm người.

+ Trở về sau chuyến đi săn, khẩu súng đã mất, trang phục chẳng còn, ông cứ mình trần thân trụi mà đi giữa thiên nhiên, giữa trời đất. Song, điều quan trọng là ông đã được giải phóng ra khỏi những xấu xa, tội lỗi, và thật ngạc nhiên ông đã gặp hoa tử huyền – “loài hoa cứ ba chục năm mới nở một lần …là điềm báo đất nước thanh bình, mùa màng phong túc”.

Bất ngờ của tình huống truyện được tạo ra khi con người được thiên nhiên dạy cho những bài học làm người, tạo sự xúc động mạnh mẽ ở người đọc trong những khoảnh khắc ít ai ngờ tới.

4 Ngôn ngữ tác phẩm có gì đăc biệt? (dùng từ, đặt câu, tạo âm điệu…) – Ngôn ngữ trần thuật lạnh lùng, sắc gọn, hàm súc, nhiều khi trơ trụi, nhát gừng, ít thành phần phụ, dồn nén thông tin, mang màu sắc triết lí, chạm sâu vào thế giới tâm tư của con người.

-Các lời thoại của nhân vật thường ngắn ngủi, cộc lốc, rất ít từ đưa đẩy, dung hợp những từ ngữ thông tục, gần với ngôn ngữ đời sống. Phần nhiều, các lời thoại đều là những câu đơn, thậm chí là những câu đặc biệt. Dù ngắn gọn, cộc lốc nhưng đối thoại mang tính cá thể hoá cao độ, thể hiện rõ nét tính cách của nhân vật.

– Truyện hấp dẫn bởi sự pha trộn, xen cài của hai kiểu giọng:

+ Diễn tả những mảng tối của cuộc đời, phần xấu xa trong nhân vật, nhà văn có giọng kể sắc lạnh. Bàn tay giải phẫu trực tiếp và chính xác của nhà văn khiến các ung nhọt đời sống vỡ ra tung toé.

+ Giọng kể lại trở nên trữ tình, tha thiết buồn đau khi nhà văn diễn tả cái trớ trêu của cuộc đời, cái thê thảm của tâm hồn…

– Kiểu câu văn:

+ Khi viết về thiên nhiên, ông sử dụng cảnh văn với câu văn diễm lệ, vừa ngắn gọn như những màn cảnh tuyệt đẹp đang nối tiếp hiện ra của núi rừng.

+ Khi viết về những suy nghĩ, những tự vấn lương tâm của ông Diểu, tác giả lại chú ý sử dụng câu văn rất dài. Đó là cách thể hiện rõ nhất những ý nghĩ đau đáu, miên man của một con người khi đối diện với chính mình. Không một hội thoại chỉ giản đơn là độc thoại. Độc thoại trong suy nghĩ của ông Diểu và chính vì vậy đã trở nên đắt giá xây dựng và khắc hoạ được hình tượng rõ nét.

 

Bước 3: Đọc- hiểu hình tượng nhân vật

 

STT Câu hỏi đọc hiểu Gợi ý đọc hiểu
1 Xác định nhân vật – Nhân vật trung tâm? Nhân vật phụ?…

 

– Ông Diểu (người đi săn) và gia đình khỉ (khỉ đực, khỉ cái và khỉ con) – nạn nhân của chuyến đi săn.
    – Nhân vật trung tâm thuộc kiểu nhân vật nào? Ông Diểu là hình tượng nhân vật hành động. Những nỗi niềm, tình cảm, tâm tư dường như đều giấu kín và người ta chỉ có thể hiểu về chúng thông qua những hành động và lời nói của ông.

 

2 Cách giới thiệu nhân vật của tác giả

 

– Nhân vật xuất hiện ở vị trí nào của văn bản? Được giới thiệu trực tiếp hay gián tiếp?

– Cho biết điểm nhìn trần thuật của tác giả? Tác dụng của điểm nhìn này là gì ?

 

-Nhân vật xuất hiện ngay từ đầu truyện, được giới thiệu trực tiếp: Một ông lão vào rừng đi săn trong một sớm xuân. Tên nhân vật cũng mang dụng ý của tác giả, thậm chí khó phát âm để tạo ấn tượng cho người đọc. “Diểu” theo từ điển Hán – Việt (Thiều Chửu) có nghĩa là sâu thẳm, mờ mịt khó xác định. Phải chăng đây là một yếu tố mà tác giả tạo ra để phù hợp tính chất mờ ảo của truyện ngắn?!

– Chủ thể kể chuyện được đặt ở ngoài câu chuyện, hình thức kể ở ngôi thứ ba vớiđiểm nhìn ngoại quan (điểm nhìn từ bên ngoài – khác hẳn điểm nhìn nội quan trong các sáng tác của Nam Cao, Nguyễn Minh Châu, Nguyễn Thị Thu Huệ…). Với điểm nhìn này, người kể lùi ra xa nhân vật để tạo ra một khoảng cách cần thiết. Cũng chính từ khoảng cách đó giúp người kể có thể thu nhận được những biểu hiện bên ngoài của nhân vật như: hành động, cử chỉ, lời nói, diện mạo, trang phục … Người kể chuyện không bày tỏ thái độ, quan điểm cũng như cách đánh giá của bản thân. Đó là cách kể của “một chủ thể khách quan, trung tính, quan sát, kể chuyện với con mắt lạnh lùng, thiếu những đoạn trữ tình ngoại đề, lời bàn luận, đánh giá xen giữa các sự kiện” [67]. Chính điều này khiến cho nhân vật của Nguyễn Huy Thiệp có sức gợi mở rất lớn đối với người đọc. Ở đây có một sự tương tác hết sức thú vị: khi người kể chuyện hạn chế khả năng của mình lại chính là lúc anh ta làm tăng thêm sự tích cực trong việc tiếp nhận câu chuyện từ phía người đọc.

– Chủ thể kể vẫn là người “giấu mặt” song điểm nhìn đã có sự chuyển hoá liên tục từ người kể sang nhân vật. Dù nhân vật không đóng vai trò người thực hiện hành động kể, nhưng cái được kể đã không đơn giản chỉ là những điều xảy ra bên ngoài người kể, mà còn được thể hiện sinh động ngay trong sự cảm thấy, cảm biết của chính nhân vật. Đây cũng cách để nhà văn khéo léo khơi sâu vào thế giới tâm tư nhân vật của mình. Người kể chuyện qua đây như đứng về phía bạn đọc để mà bình phẩm. Người kể chuyện và bạn đọc như cùng hồi hộp nín thở theo dõi cuộc đi săn của ông Diểu, cuối cùng đều hả hê mãn nguyện về kết cuộc của cái cách mà ông hành xử với tự nhiên.

– Người đọc không biết được kết thúc câu chuyện, thậm chí người kể chuyện cũng không biết câu chuyện cuối cùng được kết thúc như thế nào. Chỉ biết cuối cùng, ông Diểu cô đơn đi trong màn mưa. Điểm khác biệt này tạo ra một hình ảnh người kể chuyện độc đáo, mới mẻ, khác lạ trong truyện ngắn Nguyễn Huy Thiệp: quan hệ giữa người kể chuyện và người đọc là quan hệ hai chiều, tương tác. Lời người kể chuyện chỉ là những lời mở đầu có tác dụng khơi gợi để người đọc lên tiếng tham gia vào quá trình đối thoại thực sự. Sự thay đổi đó xuất phát từ một quan điểm mới về người đọc: Người đọc không phải là một đối tượng thụ động mà là một người đối thoại có hiểu biết cùng tham gia bàn luận, bày tỏ thái độ của mình để khám phá và chiếm lĩnh đời sống.

    – Với điểm nhìn đó, tác giả tập trung tả (kể) điều gì về nhân vật? Đâu là chi tiết ấn tượng nhất?

 

–                 Với điểm nhìn đó, tác giả tập trung kể về hành động và lời nói của nhân vật. (HS tự tìm những chi tiết đặc biệt ấn tượng đối với các em)
    Nhận xét về cách giới thiệu nhân vật của tác giả? Cách giới thiệu nhân vật gây ấn tượng, gợi mở được sự đồng sáng tạo ở độc giả.
3 Lai lịch,ngoại hình, nội tâm, hành động, biến cố, ngôn ngữ  của nhân vật

 

Tác giả kể (tả) về quãng đời nào của nhân vật?  Lai lịch, hoàn cảnh sống của nhân vật? “Sau Tết Nguyên đán một tháng là thời gian thích nhất ở rừng. Chính dịp đó ông Diểu đi săn. Ý nghĩ đi săn nảy sinh khi thằng con học ở nước ngoài gửi về biếu ông khẩu súng hai nòng. Khẩu súng tuyệt vời, nhẹ bỗng, hệt như một thứ đồ chơi, thật nằm mơ cũng không thấy được. Ở tuổi sáu mươi, với khẩu súng mới, đi săn trong rừng vào một ngày xuân kể cũng đáng sống…[…] Chim xanh ông chén chán rồi. Ngon thì ngon nhưng có vị tanh. Nhà ông thiếu gì chim. Chim bồ câu nhà ông có đầy”
    Tìm chi tiết kể (tả) về ngoại hình của nhân vật. Đâu là chi tiết nổi bật nhất? Nhận xét về chi tiết?

 

– Khi vào rừng, ông Diểu nai nịt, mặc quần áo ấm, đội mũ lông và dận đôi giày cao cổ.

– Lúc bắt đầu tiếp cận: ông lột bỏ mũ và áo bông

– Khi bắn được con khỉ đực: ông cởi bỏ giày và quần áo ngoài.

– Khi bắt được con khỉ đực: ông cởi luôn chiếc quần lót để băng bó cho nó.

– Lúc trở về: ông cứ trần truồng như thế, cô đơn như thế mà đi

* Nhận xét:

-Y phục của ông Diểu được lột bỏ theo tiến trình tiếp cận với đàn khỉ. Càng chiếm đoạt được chúng, ông càng phải lột bỏ dần y phục. Đây là sự sắp xếp đầy dụng ý nghệ thuật của nhà văn, góp phần gợi mở về thông điệp tư tưởng của tác phẩm. Ông Diểu – người đi săn – trang bị tất cả phương tiện hiện đại để bước vào rừng vì khi vào rừng đã trút bỏ mọi thứ vướng víu, màu mè, phục trang của xã hội để quay về với mình, bản thế của mình. Đó là được sống với chiều sâu nhân bản trong tấm lòng mỗi con người. Dưới sự cứu rỗi của cái đẹp, con người đã xóa dần những tấm màn ảo tưởng, những định kiến mà họ tự dựng lên và tin vào trước đó. Cuối cùng con người đối mặt với chính mình – dù trần trụi, lạnh lùng nhưng vô cùng đẹp đẽ với thứ duy nhất còn lại chính là thiên lương thuần khiết.

– Không giống với các nhà văn khác, Nguyễn Huy Thiệp không chú tâm đi sâu vào khắc hoạ, miêu tả ngoại hình nhân vật bằng những đường nét cụ thể, chi tiết. Dường như ông chỉ cho người đọc hình dung về nhân vật qua những chi tiết thật sự sắc cạnh, tiêu biểu. Với những chi tiết ấy, thế giới nhân vật trong tác phẩm của ông hiện lên trong tâm trí người đọc hết sức ấn tượng.

    -Tìm các chi tiết miêu tả diễn biến  tâm trạng, hành động cuả nhân vật? Nhân vật gặp những biến cố gì? Biến cố đó tác động ra sao đến nhân vật? Qua diễn biến tâm trạng,em nhận thấy sự thay đổi sâu sắc nào ở nhân vật ? Sự thay đổi đó có ý nghĩa gì?

 

– Các chi tiết miêu tả diễn biến hành động của nhân vật:

+ Ông Diểu ngồi im dễ đến nửa giờ. Mưa xuân mỏng và mịn. Thời tiết ấm. Dễ đến rất lâu ông Diểu mới lại có dịp ngồi yên thế này, không nghĩ gì không buồn không vui, không lo lắng, cũng không toan tính (khởi động).

+ Ào một cái, từ trong rừng dâu da bỗng như có tiếng quẫy động của một con vật khổng lồ (xuất hiện).

+ Ông từ từ dịch chuyển sang chỗ đất trũng thấp hơn. Ông nhìn kỹ và thấy con khỉ canh gác là con khỉ cái. Thế là thuận lợi rồi. Bởi giống cái bao giờ cũng dễ phân tâm. Đấy, thấy chưa? Đang canh gác mà đi bắt rận ở người thì còn gì nữa? Với giống cái thì thân thể mình là quan trọng nhất. Điều ấy thật giản dị và đẹp. Nhưng điều ấy lại đầy xót xa… (nhận diện).

+ Ông Diểu bóp cò. Tiếng súng dữ dội đến nỗi đàn khỉ lặng đi dễ đến một phút (hành động).

+ Con khỉ đực buông tay ngã nhào xuống đất nặng nề. Sự hỗn loạn của cả đàn khỉ khiến cho ông Diểu sợ hãi run lên. Ông vừa làm điều ác. Chân tay ông rủn ra, giống cảm giác như người vừa mới làm xong việc nặng (vào cuộc).

+ Con khỉ cái tiến đến gần con khỉ đực một cách thận trọng. Nhưng rồi con khỉ đực cất tiếng gọi nó, tiếng gọi buồn thảm đau đớn. Nó dừng lại lắng nghe với vẻ khiếp sợ hoảng loạn.

+ Ông Diểu rên lên khe khẽ. Nhưng con khỉ cái tuồng như muốn liều thí mạng, nó đến gần nâng con khỉ đực nhỏm lên.

+ Ông Diểu tức giận giương súng. Hành động hy sinh thân mình của con khỉ cái làm ông căm ghét.

+ Khi ông Diểu chuẩn bị bóp cò thì con khỉ cái quay lại nhìn ông. Đôi mắt nó sợ hãi kinh hoàng. Nó vứt phịch con khỉ đực xuống đất rồi chạy biến đi. Ông Diểu thở phào rồi khẽ bật cười. Ông nhô hẳn người ra khỏi chỗ nấp.

+ Ông Diểu rủa thầm vì ông vừa bước ra thì con khỉ cái quay lại tức thì. “Nó biết mình là người thì thôi hỏng việc!” (dấn thân và tỉnh thức).

+ Ông đã lộ mặt là tên ám sát! Dù chết nó vẫn nhe răng để cười. Bất luận thế nào ông cũng sẽ đau đớn, sẽ thao thức, thậm chí ông sẽ chết sớm hai năm nếu ông bắn nó lúc này (xác nhận).

+ Từ mô đá, bỗng nhiên con khỉ con xuất hiện. Nó túm lấy dây súng của ông kéo lê trên đất. Ba con khỉ vừa bò vừa chạy cuống cuồng. Ông Diểu ngớ ra một lát rồi phá lên cười: tình thế của ông thật là lố bịch! (ngỡ ngàng).

+ Ông Diểu tái mặt, mồ hôi toát ra như tắm. Ông đứng trên miệng vực nhìn xuống rùng mình. Từ dưới sâu hun hút vang lên tiếng rú thê thảm của con khỉ nhỏ. Trong ký ức của ông chưa hề có tiếng rú nào tương tự thế này. Ông Diểu lùi lại kinh hoàng. Từ dưới miệng vực, sương mù dâng lên cuồn cuộn, trông vừa kinh dị, vừa đầy tử khí. Sương mù len vào từng chân bụi cây và xóa rất nhanh cảnh vật (rối trí).

+  “Hay là ma?” – Ông Diểu nghĩ. – “Cô hồn của những bà cô ông mãnh thường biến thành hình khỉ trắng?” Con khỉ này màu trắng. Nó đoạt súng của ông bất thường đến nỗi ông cũng ngờ vực là sao sự thực có thể giản đơn như vậy? – “Ta có mê không?” – ông Diểu nhìn quanh. – “Tất cả như trong mộng mị?” (mơ hồ, hoảng loạn).

+ Phía núi đá ngược chiều Hõm Chết, bầu trời quang đãng không hề vướng gơn sương mù, tất cả cảnh vật lộ rõ từng đường nét (tỉnh thức).

+ Ông Diểu bình tĩnh bám vào các khe đá nứt leo lên. Được khoảng chục mét, ông Diểu thấy nóng bừng người. Ông leo thoăn thoắt và càng không ngờ sức mình có thể nhanh nhẹn dẻo dai đến thế. Con khỉ đực bị thương nằm trên ngọn đá phẳng lì và khá chông chênh (tiến sâu).

+ Từ trong ngực nó phát ra tiếng “hừm” nho nhỏ nghe rất đáng sợ, tựa như thần Chết bực mình cáu kỉnh vì sự can thiệp của ông với nó. Ông Diểu rút phắt tay lại. Con khỉ run bắn, nó đưa đôi mắt đờ dại nhìn ông cầu khẩn. Viên đạn phá vỡ bả vai của nó, làm trồi ra hẳn đoạn xương dài đến bốn phân (đối diện).

+ Con khỉ co rúm người lại và nghiêng đôi mắt ươn ướt nhìn ông. Ông Diểu tránh nhìn vào đôi mắt nó. Một lát, con khỉ rúc hẳn vào hai lòng tay ông Diểu. Miệng nó phát ra âm thanh lắp bắp nghe như tiếng của trẻ con (xúc chạm thiên lương)

+ Ông Diểu thót mình và bám thật chặt vào tảng đá kinh hãi. Đoạn đường mà ông leo lên lúc nãy loáng cái chỉ còn một vết chém thẳng phẳng lì (bơ vơ, cảm nhận giữa những sự chuyển đổi).

+ Ông Diểu lần mò đến hơn hai tiếng đồng hồ mới xuống được đến chân núi. Thật chưa bao giờ ông lại vất vả và mệt đến thế. Người ông đầy vết xây xát. Con khỉ sống không ra sống, chết không ra chết (trạng thái chuyển biến).

+  “Chẳng lẽ lại cứ nồng nỗng thế này về nhà thì thật khả ố!” – Ông Diểu bực mình. – “Mình sẽ thành một trò cười cho thiên hạ mất…”. Ông cứ vừa đi vừa nghĩ và đâm loanh quanh một lúc mới nhận ra con đường. “Thì đã sao nào!” – Ông bỗng bật cười. – “Hỏi ai bắn được con khỉ thế này? Phải yến rưỡi thịt… Lông vàng như nhuộm… Bắn được con vật như thế này thì dẫu mảnh giáp không còn cũng đáng!” (hoài nghi, bám víu giá trị cũ).

+ Có tiếng động khẽ đằng sau. Ông Diểu giật mình quay lại và nhận ra con khỉ cái. Thấy ông, nó thoắt biến vào bụi rậm. Hóa ra con khỉ cái theo ông từ khi ông ở trên núi mà ông không biết. Đi được một quãng, ông Diểu quay lại thì vẫn thấy nó lẽo đẽo đằng sau (vẫn ở trong cuộc).

+ Bây giờ, cả con khỉ đực cũng đã nhận ra tín hiệu vẫy gọi của đồng loại nó. Nó cứ giãy giụa, nó làm cho ông khổ vô cùng. Ông Diểu mệt lả, ông không còn sức giữ con khỉ nữa. Hai tay con khỉ cào trên ngực ông tóe máu. Ông đành tức giận ném nó xuống đất (ý thức chống trả biến mất)…

+ Ông Diểu thấy buồn tê tái đến tận đáy lòng. Ông nhìn cả hai con khỉ và thấy cay cay sống mũi. Hóa ra ở đời, trách nhiệm đè lên lưng mỗi sinh vật quả thật nặng nề. “Thôi tao phóng sinh cho mày!” (buông bỏ).

+ Ông Diểu ngồi yên một lát rồi bỗng đứng dậy nhổ bãi nước bọt xuống dưới chân mình (ghê tởm mình, hệ giá trị thay đổi).

+ Ông Diểu rẽ sang một lối đi khác. Ông muốn tránh sẽ gặp người (hệ giá trị mới xuất hiện).

+ Ra khỏi thung lũng, ông Diểu đi xuống cánh đồng. Mưa xuân dịu dàng nhưng rất mau hạt. Ông cứ trần truồng như thế, cô đơn như thế mà đi (trở về).

+ Lối này đầy những bụi gai ngáng đường nhưng hoa tử huyền nhiều không kể xiết. Ông Diểu dừng lại sững sờ. Loài hoa tử huyền cứ ba chục năm mới nở một lần. Người nào gặp hoa tử huyền sẽ gặp may mắn. Hoa này màu trắng, vị mặn, bé bằng đầu tăm, người ta vẫn gọi hoa này là muối của rừng. Khi rừng kết muối, đấy là điềm báo đất nước thanh bình, mùa màng phong túc (tìm về nguồn cội, đốn ngộ).

-Nhận xét:

+ Truyện chỉ tái hiện một cuộc đi săn bình thường của người đàn ông mang tên Diểu. Cuộc đi săn này tưởng chừng như để thoả mãn cái suy nghĩ đáng sống của ông. Nhưng chỉ với lát cắt ngang đó, cả một xã hội hiện thực được đưa vào. Mấu chốt của truyện là ông Diểu khi đi săn đã đem theo toàn bộ cuộc sống của xã hội ngoài đời vào cuộc sống rừng sâu, vào một thế giới mà sự khác biệt ranh giới của chúng bị ngăn cách bởi rất nhiều thứ. Cái cách đặt vấn đề của Nguyễn Huy Thiệp lạ so với người khác là ở chỗ đó. Khi con khỉ đực lọt vào tầm ngắm của ông cũng là lúc ông đặt cho nó biết bao tội danh. Ông đã giảm đi niềm vui khi đi săn và nóng bừng người lên khi theo đuổi con mồi của mình. Ông đã thấy loài khỉ bộc lộ tất cả những xấu xa, giả dối, lố lăng, kệch cỡm của con người mà ông chứng kiến hàng ngày. Nguyễn Huy Thiệp khéo léo xây dựng một nhân vật “thân cảnh an nhàn mà tâm tự không vô sự”. Ông đã mang phiền muộn xã hội để trút vào rừng xanh.

+ Sự thay đổi bất chợt tâm trạng: cái cảm giác vui mừng khi hạ được con khỉ đã không còn nữa mà là cảm giác run lên sợ hãi khi mình làm điều ác. Bởi ông bất ngờ trước hành động của khỉ mẹ và khỉ con. Cái hành động mà ông luôn chắc mẩm “chẳng đời nào có thể xảy ra” – kể cả trong hiện thực đời sống! Vậy mà nó đã xảy ra! Con khỉ con cầm súng và đã bị rơi xuống vực còn con khỉ cái, ông đã rất thương rồi rất giận khi nó quay trở lại, ông đã mắng nó và cuối cùng trong ông là sự xúc động thật sự.

+ Cuối cùng, nhân vật triết lí bằng chính sự trải nghiệm của mình, từ cảm giác hối hận của một kẻ đã toan làm điều ác nhưng đã kịp dừng tay.

    Qua đó rút ra nhận xét về cuộc đời? số phận? đặc điểm tích cách, phẩm chất của nhân vật? – Hành động của nhân vật ông Diểu hết sức đa dạng. Có hành động xấu xa, thấp hèn nhưng cũng có hành động đẹp đẽ, cao thượng. Có nhiều nguyên nhân dẫn đến hành động xấu xa và thấp hèn: bản năng, không kiềm chế được những dục vọng thấp hèn. Dù ở bất cứ lí do nào, những hành động đó cũng chứa đựng trong nó sự sa sút đạo đức, nhân phẩm và ở mức độ cao hơn, nó đồng hành với tội ác. Nhưng quan trọng là sau điều đó là những hành động đẹp đẽ, cao thượng, là giây phút tỉnh thức đầy xúc động. Nguyễn Huy Thiệp làm người đọc tin tưởng mạnh mẽ vào bản tính tốt đẹp của con người.

 

  Mối quan hệ của các nhân vật và giữa nhân vật với hoàn cảnh xung quanh

 

Nhân vật chính có mối quan hệ với những nhân vật nào?

 

-Ông Diểu trong mối quan hệ với gia đình nhà khỉ (khỉ đực, khỉ cái và khỉ con) – thế giới thiên nhiên hoang dã.

 

    Tìm những chi tiết miêu tả bối cảnh không gian – thời gian trong truyện? Đâu là chi tiết tiêu biểu? Vì sao?

 

–  Thời gian: mùa xuân

– Không gian: khu rừng

Đó là một thiên nhiên gợi cảm, đầy sức sống của rừng xuân.

(HS tìm chi tiết: “Cây cối đều nhú lộc non. Rừng xanh ngắt và ẩm ướt”. Nổi bật trên sắc xanh óng ả của rừng xuân là màu trắng của hoa tử huyền, loài hoa “cứ ba chục năm mới nở một lần…màu trắng, vị mặn, bé bằng đầu tăm, người ta vẫm gọi hoa này là muối của rừng”…)

 

    Qua hoàn cảnh sống và mối quan hệ của các nhân vật trong tác phẩm, em có nhận xét gì về mối quan hệ đó?

 

– Ở Muối của rừng, Nguyễn Huy Thiệp đã xây dựng một hành trình ngược: ông Diểu đi vào rừng. Đây có thể xem là một hành trình mang ý nghĩa tượng trưng: con người quay trở lại nơi nó đã từ đó ra đi. Nhưng lần này, sự trở về của con người đã mang một tâm thế khác: ông Diểu đi săn. Trên tay ông là khẩu súng hai nòng thằng con gửi từ nước ngoài về. Chi tiết khẩu súng biểu tượng cho văn minh. Nó cho thấy một sự tự tin của con người vào vị thế tối cao của chính mình trong trật tự tự nhiên

-Người phương Đông từ ngàn xưa đã quan niệm: “thiên nhân hợp nhất”. Thiên nhiên tạo cho con người cuộc sống. Song, cũng chính con người là những kẻ góp phần huỷ hoại, gây ra những nỗi đớn đau, những mất mát xé lòng… cho thiên nhiên nhiều nhất .

– Khi con người quay lưng lại với thiên nhiên thì thiên nhiên sẽ lên tiếng. “Muối của rừng” không phải là truỵên duy nhất viết về đề tài này. (“Con thú lớn nhất”, trong “Sói trả thù” cũng cùng đề tài này).“Muối của rừng” không chỉ có gia đình khỉ lên tiếng mà các hiện tượng thiên nhiên khác cùng đồng thời phản ứng. Lũ mối đã nghiền thành ụn đống áo quần đầu tiên và nắm cơm của ông. Núi lở lấp ngay áo quần dài và đôi dày của ông. Đặc biệt là gia đình khỉ mà đầu tiên phải nói là hành động của khỉ con. Khỉ con tha khẩu súng rồi rơi xuống vực là một dụng ý của nhà văn. Súng biểu tượng cho sự huỷ diệt. Khỉ con là biểu tượng cho tương lai của những sinh linh ở chốn rừng núi. Hình ảnh “Giữ chặt dây súng, nó lăn xuống miệng vực không một chút chần chừ” không chỉ là hành động của một con khỉ nữa mà là lời lên án của thiên nhiên dành cho con người, là sự phản đối của thiên nhiên trước hành động của con người. Sự hi sinh “không chút chần chừ” cùng với tiếng “rú thê thảm của con khỉ nhỏ” là lời cảnh báo, là phản ứng của thiên nhiên không chỉ với ông Diểu mà còn cho cả loài người.

– Hoa tử huyền, biểu tượng của hạnh phúc, của cái thiện và những trận mưa bụi mùa xuân đã che chở cho thân thể ông suốt quảng đường về. Hình ảnh hoa tử huyền đã trở thành một biểu tượng thiêng liêng, tô đậm thêm ý nghĩa về giá trị khởi nguyên, giá trị cội nguồn và ý niệm về con người hướng thiện.

 

    Qua đó, nhận xét khái quát về hiện thực  đời sống được miêu tả trong tác phẩm?

 

– Cảm hứng trữ tình trong tác phẩm xuất phát từ sự chiêm nghiệm, quan sát của tác giả về vẻ đẹp của thiên nhiên, của tâm hồn con người. Ông hân hoan ngợi ca cái mỹ lệ của núi rừng hoang sơ và mải miết đi tìm cái bản chất thuần phác mà minh triết của những con người cách xa cái gọi là văn minh thị thành.

– Không gian hoang dã, đúng như Cronon nói, “là một phản đề của tự nhiên, đối lập lại với nền văn minh phi tự nhiên đã đánh mất linh hồn. Đó là nơi chốn của tự do mà trong đó chúng ta có thể phục hồi cái phần bản thể thực sự của mình – những gì chúng ta đã đánh mất và bị làm cho hư hỏng bởi chính đời sống nhân tạo của chúng ta” [69,7].Sự đốn ngộ của nhân vật cũng đi kèm với một cái nhìn “cao cả hóa” cái hoang dã, và cùng với nó là chiêm nghiệm về cuộc đời, về lẽ nhân sinh, về bản tính tốt đẹp của con người…

  Đánh giá chung về nhân vật:

 

Nhân vật là người như thế nào? Có những nét gì tiêu biểu về phẩm chất, số phận? – Đây là kiểu nhân vật tha hóa thường gặp trong sáng tác của Nguyễn Huy Thiệp. Kiểu nhân vật tha hoá xuất hiện từ rất lâu trong văn học thế giới. Ở Việt Nam, giai đoạn văn học 1930 – 1945, kiểu nhân vật này cũng đã xuất hiện khá nhiều trong khuynh hướng văn học hiện thực phê phán, với các tác phẩm của Nguyễn Công Hoan, Vũ Trọng Phụng, Nam Cao… Đến giai đoạn 1945 – 1975, do chịu sự chi phối của những điều kiện lịch sử đặc biệt, các nhà văn ít xây dựng loại nhân vật này. Sau 1975, khi chiến tranh kết thúc, đời sống con người trở về với trạng thái bình ổn. Từ đó, con người thoát khỏi thời kì mà “ý thức cộng đồng” là kim chỉ nam cho những nghĩ suy, tình cảm, hành động. Khi có dịp tĩnh tâm nhìn lại mình, đối diện với mình cũng là lúc con người phải bước vào một cuộc chiến mới – thầm lặng nhưng lại vô cùng dai dẳng, khốc liệt. Ở đó, họ nhận ra những phần tốt đẹp và cả phần khuất tối trong tâm hồn mình và trong tâm hồn người khác. Những tác động mạnh mẽ từ cuộc sống xã hội nhiều khi đã làm con người không còn giữ được những bản tính tốt đẹp của mình, làm họ mất đi tính người, tình người. Tinh tế, nhạy cảm và hết sức thẳng thắn, Nguyễn Huy Thiệp đã nhận thấy và nêu ra những phần xấu xa, bần tiện ấy trong mỗi con người. Không tô vẽ để nhân vật trở nên đẹp đẽ hay chắp cánh cho con người bay cao hoá thân thành những thiên thần, Nguyễn Huy Thiệp để cho họ sống với tận cùng bản chất của chính mình.Và điều đáng trân trọng là, cuối cùng, cái thiện và phần bản chất tốt đẹp trong nhân vật đã nảy mầm!

– Đây còn là kiểu “nhân vật kiếm tìm”, tạo nên một mô típ “người ra đi” trong sáng tác Nguyễn Huy Thiệp. Họ luôn di chuyển trong một không gian không giới hạn. Trong họ luôn ôm ấp trong lòng một niềm tin, một khao khát. Niềm tin và khát khao ấy mạnh mẽ, mãnh liệt đến mức đôi khi làm họ bất chấp tất cả để dấn thân và những cuộc phiêu lưu đầy những khó khăn gian khổ. Cuối những hành trình tìm kiếm ấy cũng có khi sự tìm kiếm của họ được đáp đền song cũng có khi chỉ là một con số không vô nghĩa.  Hành trình đi săn của ông Diểu chính là hành trình tỉnh thức và đốn ngộ ra nhiều điều về lẽ sống, về lòng nhân ái… trong đời.

– Kết thúc câu chuyện là hình ảnh ông Diểu trần truồng, cô đơn đi trong mưa xuân và ông đã được gặp một rừng hoa tử huyền.

Ông Diểu, trong chuyến đi săn đặc biệt vào cuối mùa xuân, ra đi chỉ có một mình, và cuối cùng trở về cũng chỉ một mình như thế giữa bạt ngàn hoa tử huyền nhiều không kể xiết.. Phải chăng, khi con người ta cô đơn cũng chính là lúc họ đang tìm về với chính đời sống nội tâm để ý thức hơn về chính bản thân mình?! Hình tượng nhân vật cô đơn như ông Diểu rất hay xuất hiện trong trangg viết Nguyễn Huy Thiệp.

* Kiểu con người tha hóa – con người kiếm tìm – con người cô đơn là một nét đặc trưng trong phong cách nghệ thuật Nguyễn Huy Thiệp.

 

    Đánh giá về nghệ thuật xây dựng nhân vật Điểm nhìn trần thuật: ngoại quan

Kiến tạo tình huống bất ngờ.

Ngôn ngữ kể lấn lướt ngôn ngữ tả, bình. Lời kể cũng được tác giả giản lược một cách tối đa chỉ để lại những hành động nối tiếp nhau của nhân vật trong một chuỗi những hành động tưởng chừng không bao giờ dứt.

Xây dựng hình tượng con người tha hóa – con người kiếm tìm – con người cô đơn.

Sự hoán đổi dần vị trí của nhân vật:Nhân vật tự phủ định phần con người của mình.

– Xây dựng nhiều những hình ảnh ước lệ mang triết lý sâu sắc.

– Giọng văn lạnh lùng, kiêu bạc thấm đẫm con chữ.

– Lối viết cực ngắn trong một cốt truyện đơn giản. Đi săn, trang bị đầy đủ, cuối cùng cởi truồng trở về…

    Ý nghĩa tiêu biểu của hình tượng nhân vật? Qua nhân vật, tác giả muốn gửi gắm điều gì? – Những tâm trạng và hành động của nhân vật biểu hiện cho một sự giằng xé nội tâm giữa tham vọng và tình thương, giữa khả năng của một ông già và sức mạnh của thiên nhiên, giữa phần “con” và phần “người” cũng chính là cái ác và tính thiện trong nhân vật.Người kể chuyện tài ba, khéo léo đưa cả xã hội hiện thực vào cuộc đi săn. Và chỉ qua cuộc đi săn đó thôi cả một hành trình tìm lại bản thân được diễn ra.Rừng xanh đã cho ông Diểu một bài học khác, khác với bài học của cuộc sống con người ông đã rút ra. Thiên nhiên cho con người “bài học về nhân sinh”. Con người tự nhận ra cái ác của mình và rời bỏ nó.

 

-Tâm trạng ông Diểu, từ khi đi qua một chặng đường dài vào rừng săn thú cho tới khi cay đắng hiểu ra rằng “hóa ra ở đời trách nhiệm đè lên từng sinh vật quả thật nặng nề” thể hiện một sự thức tỉnh của lương tâm con người. Như Bielinsky đã nói: “Người cao thượng không phải là người không bao giờ đê tiện. Người cao thượng là người biết mình có những lúc đê tiện”. Nhân vật sau một hành trình dài chợt nhận ra mình đang làm điều ác và quyết định buông bỏ tất cả . Nhận thức được cái ác có nghĩa là đã chiến thắng được cái ác. Để rồi sau đó trí tưởng tượng của tác giả lại tiếp tục tung hoành đẩy nhân vật “cất cánh” trong một kết thúc đầy nhân văn. Ông Diểu quyết định “phóng sinh” cho con khỉ.  Dù cho con người tham vọng ban đầu tưởng như đã chiếm ưu thế, nhưng người đàn ông ấy vẫn biết “mủi lòng” trước những sinh linh, thức nhận những giá trị của yêu thương khi chứng kiến tình cảm của giống loài – ở đây là loài khỉ cũng không hề xa lạ với con người. Ông trở về cùng hai bàn tay trắng và con người trần truồng với phần người trỗi dậy và thắng thế.

Con người ra đi với ý định huỷ hoại thiên nhiên, hủy hoại cuộc sống, khi trở về lại trong tâm thế hòa vào lòng thiên nhiên, vào lòng cuộc sống. Ông Diểu trở lại hình hài ban đầu của con người tưởng như chưa từng phạm tội và trong sạch trước cuộc đời. Đúng như những hình ảnh rất đẹp của nhà phê bình PGS- TS Nguyễn Thị Minh Thái khi viết về “Muối của rừng”: “Ra khỏi rừng, được chính cuộc đi săn tẩy rửa, chỉ mang theo“tấm thân rày đã nhẹ nhàng”, với độc trọi cảm giác “phóng sinh” trong trẻo, lâng lâng đốn ngộ. Nhân vật “Muối của rừng” cuối cùng đã thực hiện “khúc ca khải hoàn” của cái thiện trong một cuộc đấu tranh khốc liệt, giằng xé.

 

 

Bước 4:  Đọc – hiểu tư tưởng, tình cảm của tác giả

STT Câu hỏi đọc hiểu Gợi ý đọc hiểu
1 Theo em, quatác phẩm, tác giả đặt ra vấn đề gì? Giá trị lớn nhất của tác phẩm là ở chỗ nào?

 

Lời của tác giả: “Muối của rừng là cuộc đi săn tìm lẽ sống, lẽ đời. Nó là cuộc đi săn tìm danh vọng và lợi lộc. Tất cả đều trò khỉ. Cuộc sống là những trò khỉ. Cuối cùng mình trần thân trụi cả, tất cả đều về với cát bụi. Cuộc sống là cuộc đi săn tìm thói xấu trong bản thân ta để tự mình trục độc, tự mình thoát thân từ khỉ thành người”.

Câu chuyện thực sự đã “thanh lọc” tâm hồn con người, gợi cho con người những suy nghĩ, những trăn trở về cuộc sống bề bộn hiện nay.

+ Trước hết, đó là mối quan hệ giữa con người với thiên nhiên. Ông Diểu, với khẩu súng hai nòng rất đẹp của mình đã vô tình làm tổn hại đến thiên nhiên. Với vốn tri thức phong phú của ông về thế giới tự nhiên và thế giới ngoài xã hội, ông Diểu đã áp đặt những suy nghĩ của mình lên tự nhiên. Ông nhìn thấy hành động hy sinh của con khỉ cái là “giả dối”, “ngu ngốc”. Con khỉ đực hiện lên trong ông như một con người xấu xí và đê tiện. Song, ở gần cuối tác phẩm, bước chuyển biến trong suy nghĩ của ông Diểu về hai con vật ẩn chứa điều nhà văn muốn truyền tải. Hình ảnh “cái bộ ba ấy cứ lầm lũi đi xuyên rừng” thật ấn tượng. “Cái bộ ba ấy” là ai, phải chăng giữa con người với thiên nhiên không còn khoảng cách? Con người trở về với bản thể của mình. Người đọc cảm nhận được điều đó, và tự nhìn lại những hành động của mình với thiên nhiên, tự vấn xem phải chăng bản thân ta đang ngộ nhận về giá trị của chính mình?

+ Đọc truyện “Muối của rừng”, có cảm giác như bản thân đang ở giữa một thế giới tràn đầy tình thương, một thế giới mà nơi cái thiện đã chiến thắng cái ác. Khi “bóng ông nhòa dần trong làn mưa” cũng là lúc trái tim và tâm hồn của ông Diểu cũng như bạn đọc được thanh lọc, gột rửa những bụi bặm, những toan tính trong cuộc sống bề bộn này. Thế giới tâm hồn con người thanh sạch và đẹp đẽ hơn nhờ “làn mưa xuân” ấy – làn mưa xuân của tâm tưởng, làn mưa xuân đem đến sự thư thái trong tâm hồn. Con người hoàn thành hành trình trở về với bản chất tốt đẹp nhất, trở về nguồn cội.

+ Theo một cách hiểu khác, “Muối của rừng” còn đem đến cho ta một suy nghĩ về tình người, tình cảm trong đời sống. Chính tình người, tình yêu với con khỉ đực đã lôi kéo khỉ cái trở lại. Cả ông Diểu cũng thế. Khi ông lột mảnh giáp cuối cùng trên người để băng bó cho con khỉ đực, cũng chính là lúc tình người trong ông và trong lòng bạn đọc trỗi dậy. Ta thấy hình ảnh ấy thật đẹp vì chính trong tim ta tình người đã được khơi dậy và lan tỏa.

 

  Cho biết nét độc đáo trong cách khám phá đời sống của tác giả? đâu là cách nhìn riêng của tác giả về cuộc đời, con người?

 

Cuộc đi săn bất ngờ trở thành sự tìm thấy thiên lương của con người” (Nguyễn Thanh Sơn)

– Nguyễn Huy Thiệp viết nhiều truyện ngắn về đề tài đi săn như:  “Sói trả thù”, “Trái tim hổ”, “Con thú lớn nhất” hay “Muối của rừng”. Tuy nhiên tác giả không đơn thuần chỉ kể chuyện đi săn mà thông qua đó còn gửi gắm những vấn đề nhân sinh rất phổ quát.  Đó là một cuộc đấu tranh không ngừng giữa cái thiện với cái ác, giữa con người và thế giới tự nhiên.

-Nguyễn Huy Thiệp đã nhìn con người như một phần khăng khít của đời sống tự nhiên, và cũng chính ông ngầm chỉ ra rằng tự nhiên như một phẩm chất của con người, như bản chất Người. Chinh phục tự nhiên là thể hiện trình độ của con người. Nhưng tàn sát tự nhiên thì hậu quả khôn lường. “Muối của rừng” mang lời cảnh báo thái độ của con người trước thiên nhiên. Tình yêu sẽ là sức mạnh chinh phục và cải biến xã hội. Tình yêu cũng là thước đo phẩm chất người với tất cả những gì đúng nghĩa của nó.

– Truyện ngắn Nguyễn Huy Thiệp không phải chỉ có cái ác, cái xấu xa, cái ti tiện. Bức tranh về số phận con người trong những tác phẩm của ông không chỉ toàn màu đen. Ở đó vẫn ngời sáng những nhân cách đẹp, những tâm hồn thuần khiết, sáng trong tựa suối nguồn. Vì vậy mà người đọc vẫn cảm thấy tin yêu cuộc đời, tin vào thiên lương, vào con người bản nguyên thuần phác.

– Với nhiều hình ảnh biểu tượng, những tầng tầng lớp nghĩa ẩn dấu đằng sau mỗi câu chữ sẽ là một mạch nguồn vô tận cho nhiều độc giả có cách tiếp nhận “Muối của rừng” theo nhiều hướng khác nhau. Tất cả tùy thuộc vào sự kiếm tìm, lý giải của người đọc trước một “đề án mở” về con người mà nhà văn đã cố tình “để ngỏ”.

  Vấn đề đó có ý nghĩa như thế nào trong hoàn cảnh bấy giờ? suy nghĩ của em về tính thời sự của tác phẩm? “Muối của rừng” đã đưa ra một vấn đề nhân sinh phổ quát đó là mâu thuẫn giữa cái ác và cái thiện trong mỗi một con người. Con người trong thời đại nào cũng thế, luôn luôn tồn tại cuộc đấu tranh giữa phần bản năng sinh vật đê tiện thấp hèn và phẩm chất người cao quý. Đó không chỉ là câu chuyện của trí tưởng tượng mà còn là câu chuyện muôn đời. Đó là triết lý nhân sinh về lẽ sống, lẽ làm người trong cuộc đấu tranh bền bỉ và dai dẳng cho việc hoàn thiện nhân cách con người.

-Nguồn gốc của mọi tội lỗi, của những điều ác suy cho cùng cũng do con người đang bị mất niềm tin vào các giá trị. Họ trở nên tách rời nhau, tách rời với tình yêu và cội nguồn của sự sống. Từ đó con người luôn có cảm giác sợ hãi và thiếu an toàn. Cũng từ nỗi sợ hãi, con người trở nên tham lam với khát vọng muốn sở hữu, muốn chiếm đoạt (những thứ như vật chất, sự ca tụng, sự quan tâm của người khác…) để làm mình có giá trị hơn. Con người trong hành trình mải miết tìm cách khỏa lấp nỗi sợ đó đã quên đi tính thiện luôn ẩn chứa bên trong của mình. Chúng ta để nỗi sợ lấn át tiếng gọi của trái tim, của thiên lương thuần khiết và cứ thế chạy theo trò chơi cuộc đời. Ranh giới giữa cái thiện và cái ác trở nên rất mong manh và nhiều thách thức hơn bao giờ hết. Nếu con người chỉ sơ sẩy bước chệch chân đã lao ngay vào hố sâu thăm thẳm của cái ác mà khó lòng thoát ra được. Lúc ấy chỉ có cái đẹp xuất hiện mới đủ sức cứu rỗi và nâng đỡ con người thoát khỏi vòng bủa vây của cái ác. Với ý nghĩa này, tác phẩm đã hoàn thành trọn vẹn chức năng văn học của mình [51]

 

 

 

 

Bước 5:  Đọc hiểu và thưởng thức văn học

STT Câu hỏi đọc hiểu Gợi ý đọc hiểu
1 Sau khi đọc tác phẩm, thông điệp có ý nghĩa nhất với bản thân em, với cuộc sống xung quanh em? HS có những chia sẻ của riêng mình

2.2. Xây dựng hệ thống bài tập để rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản truyện ngắn ngoài chương trìnhcho học sinh chuyên Văn

2.2.1. Ý nghĩa của việc sử dụng bài tập rèn luyện kĩ năng đọc hiểu

Rèn luyện kĩ năng là một quá trình lặp lại nhiều lần các hình thức hoạt động. Để có kĩ năng đọc hiểu văn bản truyện ngắn, ngoài việc thực hiện hoạt động đọc hiểu trên lớp với sự hướng dẫn của GV, thì việc tự rèn luyện của HS có vai trò rất quan trọng. Hệ thống bài tập đọc hiểu những văn bản truyện ngắn ngoài chương trình có tính chất như là “công cụ” để HS thực hiện các hoạt động rèn luyện kĩ năng.

Trong quá trình dạy học đọc hiểu văn bản truyện ngắn, trên cơ sở mục tiêu rèn luyện hệ thống kĩ năng đọc hiểu, GV lựa chọn các nội dung phù hợp từng bài học cụ thể để thiết kế các bài tập giúp HS rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản ngoài chương trình, đồng thời để GV đánh giá mức độ kĩ năng của HS, HS tự đánh giá kết quả học tập của mình. Đây là giai đoạn quan trọng để GV và HS có những điều chỉnh, bổ sung phù hợp, từng bước nâng cao kĩ năng đọc hiểu, kĩ năng học tập của HS.  GV rèn luyện kĩ năng đọc hiểu cho HS dưới hình thức bài tập về nhà, bài tập bổ trợ. Với hoạt động này, bài tập hướng đến mục tiêu giúp HS tự kiểm tra đánh giá mức độ kĩ năng của bản thân để có sự tự điều chỉnh hoạt động học tập cho phù hợp. GV vận dụng những bài tập này trong việc ra đề kiểm tra đánh giá để đánh giá mức độ kĩ năng của HS, từ đó có sự điều chỉnh kế hoạch, biện pháp dạy học phù hợp.

2.2.2. Nội dung và hình thức của bài tập rèn kĩ năng đọc hiểu văn bản truyện ngắnngoài chương trình

Đối với GV, bài tập là yếu tố để điều khiển quá trình giáo dục. Đối với HS, bài tập là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học tập. Hệ thống bài tập đọc hiểu có thể dùng trong các đợt kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS hoặc để HS tự kiểm tra kết quả học tập, tự rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản truyện ngắn.

Định hướng xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản truyện ngắn ngoài chương trình đã được công trình nghiên cứu đưa ra:

Hướng tới mục tiêu của môn Ngữ Văn

Tạo điều kiện phát huy vai trò chủ thể HS

Biên soạn theo tinh thần tích hợp

Bám sát đặc trưng thể loại

Chú ý phương pháp học, đọc hiểu văn bản truyện ngắn

Kĩ năng đọc hiểu được hình thành nhờ sự lặp lại nhiều lần các hoạt động, thao tác tư duy trong quá trình đọc hiểu. Để hình thành và rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản truyện ngắn cần có chiến lược dạy học đọc hiểu phù hợp, bám sát mục tiêu là hệ thống kĩ năng đọc hiểu văn bản truyện ngắn đã được xác định trên cơ sở hệ thống kĩ năng đọc hiểu văn bản văn học nói chung.

Song song với các chiến lược dạy học cụ thể là sự hỗ trợ của hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản truyện ngắn ngoài chương trình. Chiến lược dạy học cụ thể, hệ thống bài tập rèn kĩ năng đọc hiểu là một số biện pháp, cách thức tổ chức hoạt động dạy học khả thi, phù hợp và có hiệu quả đối với thực hiện mục tiêu rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản truyện ngắn ngoài chương trình nói riêng và kĩ năng đọc hiểu văn bản nói chung cho HS chuyên.

Ở mỗi chuyên đề về tác giả, sau khi HS học tác phẩm trong chương trình, GV ra thêm một bài tập để HS rèn kĩ năng đọc hiểu tác phẩm ngoài chương trình của tác giả đó (có thể do GV ấn định hoặc HS tự chọn 1 tác phẩm mà mình yêu thích của tác giả đó). Kết thúc một thời kì văn học, một giai đoạn văn học, GV có thể cho HS làm bài tập đọc hiểu một tác giả – tác phẩm ngoài chương trình, thông qua đó làm sáng tỏ đặc điểm của thời kì văn học, giai đoạn văn học đó.

Các hình thức bài tập có thể là: Trình bày miệng, thuyết trình của cá nhân, làm việc nhóm (mỗi cá nhân được phân công làm một bước của quá trình đọc hiểu: đọc hiểu khái quát, đọc hiểu ngôn từ, đọc hiểu hình tượng nhân vật, đọc hiểu tư tưởng tình cảm tác giả, đọc hiểu và thưởng thức văn học, sau đó tổng hợp lại thành sản phẩm của nhóm), so sánh tác phẩm, nhân vật theo chủ đề; thực hiện các đề tài , các bài viết về tác phẩm ngoài chương trình …

Có thể xây dựng khung kế hoạch luyện tập kĩ năng đọc hiểu văn bản truyện ngắn ngoài chương trình như sau: (Phần chọn tác phẩm ngoài chương trình để HS làm bài tập tùy vào tình hình từng lớp, từng trường, từng đối tượng, cần linh hoạt vận dụng )

 

STT   TÁC GIẢ TÁC PHẨM

TRONG CHƯƠNG TRÌNH

BÀI TẬP ĐỌC HIỂU TÁC PHẨM NGOÀI CHƯƠNG TRÌNH
  VĂN HỌC VIỆT NAM
1 Văn học Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến Cách mạng tháng Tám 1945 Thạch Lam Hai đứa trẻ (Linh hoạt vận dụng)
    Nguyễn Tuân Chữ người tử tù (Linh hoạt vận dụng)
    Nam Cao Chí Phèo

Đời thừa

(Linh hoạt vận dụng)
  Tìm hiểu thêm một tác giả ngoài chương trình cùng 1 tác phẩm tiêu biểu

(Linh hoạt vận dụng)

 
2 Văn học Việt Nam từ Cách mạng tháng Tám 1945 đến hết thế kỉ XX      
  Giai đoạn 1945 – 1975 Kim Lân Vợ nhặt (Linh hoạt vận dụng)
    Tô Hoài Vợ chồng A Phủ (Linh hoạt vận dụng)
    Nguyễn Trung Thành Rừng xà nu (Linh hoạt vận dụng)
    Nguyễn Thi Những đứa con trong gia đình (Linh hoạt vận dụng)
  Tìm hiểu thêm một tác giả ngoài chương trình cùng 1 tác phẩm tiêu biểu

(Linh hoạt vận dụng)

 
  Giai đoạn 1975 đến hết thế kỉ XX Nguyễn Minh Châu Chiếc thuyền ngoài xa (Linh hoạt vận dụng)
    Nguyễn Khải Một người Hà Nội (Linh hoạt vận dụng)
  Tìm hiểu thêm một tác giả ngoài chương trình cùng 1 tác phẩm tiêu biểu

(Linh hoạt vận dụng)

 
  VĂN HỌC NƯỚC NGOÀI
  Lớp 11 Sê – khốp Người trong bao (Linh hoạt vận dụng)
  Tìm hiểu thêm một tác giả ngoài chương trình cùng 1 tác phẩm tiêu biểu

(Linh hoạt vận dụng)

  Lớp 12 Lỗ Tấn Thuốc (Linh hoạt vận dụng)
    Sô – lô – khốp Số phận con người (Linh hoạt vận dụng)
  Tìm hiểu thêm một tác giả ngoài chương trình cùng 1 tác phẩm tiêu biểu

(Linh hoạt vận dụng)

 

2.2.3. Kết quả khảo sát thực nghiệm giải pháp

  1. Thể hiện trong quá trình học tập: HS hăng hái tham gia giải quyết các nhiệm vụ học tập; tìm ra câu trả lời nhanh, chính xác và có tư duy phản biện cho câu hỏi hoặc yêu cầu của GV; có nhiều câu trả lời khác nhau, nhiều cách giải quyết cho một vấn đề, đưa ra nhiều lý do cho các các câu trả lời;sử dụng những từ ngữ cụ thể, chính xác để diễn đạt; biết cách suy luận, phát hiện, giải quyết vấn đề linh hoạt sáng tạo; giải quyết được các bài tập khó với những tình huống phức tạp; phản xạ nhạy bén với những câu hỏi bài tập đã gặp trước đó, biết sử dụng các kiến thức, kĩ năng trong quá trình luyện tập -ôn tập một chủ đề kiến thức cụ thể; biết cách hệ thống kiến thức.
  2. Thể hiện qua bảng hỏi: Khi được hỏi “Em tự đánh giá năng lực nào của bản thân là nổi bật, nhất là khi làm bài tập về truyện ngắn?”, nếu trước khi vận dụng những giải pháp, 35% các em học sinh chọn “năng lực tiếp cận khái quát” thì sau khi vận dụng giải pháp, đã có hơn 75% HS cho rằng mình có năng lực đọc hiểu các giá trị nội dung và nghệ thuật của vă bản truyện ngắn ngoài chương trình. Nếu trước khi vận dụng giải pháp chỉ có hơn 25% các bạn HS cảm thấy có thể có năng lực “vận dụng” với hệ thống bài tập mà GV đưa ra thì sau khi vận dụng giải pháp, đã có hơn 70% HS cảm thấy có năng lực vận dụng tốt kĩ năng đọc hiểu văn bản ngoài chương trình. Đối với câu hỏi: “Khi tiếp cận với một văn bản truyện ngắn ngoài chương trình, em có gặp khó khăn nào không?”, nếu như trước khi áp dụng giải pháp, có đến hơn 63% HS trả lời gặp nhiều khó khăn, lúng túng vì không biết cách khai thác tác phẩm như thế nào để có chiều sâu thì chỉ còn lại 10% HS cảm thấy còn một số khó khăn khi tiếp cận một truyện ngắn ngoài chương trình.
  3. Thể hiện ở bài làm của HS:

 

Kết quả điểm phần kiểm tra kĩ năng đọc hiểu văn bản truyện ngắn ngoài chương trình của HS Chuyên Văn khối 11 cuối năm học

 

Loại đề   Kết quả  
Dưới MĐ1 MĐ1 MĐ2 MĐ3
Đề kiểm tra phân tích tác phẩm chưa được

học

 

0%

 

 

10%

 

60%

 

30%

 

So với kết quả đầu năm học (bảng khảo sát trang 26), tỉ lệ HS đạt điểm cao ở bài kiểm tra đọc hiểu văn bản truyện ngắn ngoài chương trình tăng lên đáng kể (tỉ lệ điểm kiểm tra đầu năm học theo thống kê các mức độ lần lượt là 40% – 55% – 5% ) Đây là một kết quả đáng ghi nhận trong việc vận dụng giải pháp.

Nhận xét bài làm của HS:Cách xử lí sáng tạo, lập luận hợp lý, sắc sảo cho những câu trả lời; bài làm có chiều sâu, sử dụng từ ngữ linh hoạt đúng yếu cầu đề bài, độc đáo, có sáng tạo; cấu trúc bài mang phong cách riêng và có cảm xúc đặc biệt; có tư duy phê phán khoa học, có những suy luận gián tiếp, những nhận xét mang tính tổng hợp, lí lẽ sắc sảo, lập luận khoa học, chặt chẽ, logic. Đây chính là biểu hiện của việc có kỹ năng và cách thức đọc độc lập, hiểu đúng và sâu văn bản truyện ngắn ngoài chương trình.

Như vậy, ở chương hai, ngoài việc khẳng định lại những cơ sở lí thuyết đã được đề ra ở chương một, người viết đã ứng dụng những luận điểm lý thuyết như là những căn cứ từ chương đầu để áp dụng để xây dựng những giải pháp cụ thể rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản truyện ngắn ngoài chương trình cho HS chuyên Ngữ Văn. Chúng tôi đã cố gắng xây dựng và vận dụng hướng nghiên cứu một cách thiết thực và hiệu quả, để khẳng định tính khả thi của hướng đi mà mình đang thực hiện. Những giải pháp có thể dễ dàng thực hiện được với nhiều HS chuyên Văn trong môi trường giáo dục hiện nay.

 

 

KẾT LUẬN

Đọc hiểu văn bản là một hoạt động tư duy có tính chất đặc thù, song cũng tuân theo nguyên tắc chung của mọi hoạt động. Bởi vậy, trong dạy học Ngữ văn, để thực hiện được mục tiêu giúp HS thực hiện có hiệu quả hoạt động đọc hiểu văn bản thì theo nguyên tắc chung đó, cũng phải giúp HS có được tri thức về văn bản và các kĩ năng đọc hiểu cơ bản. Bởi vậy, vấn đề cơ bản nhất trong quan điểm đổi mới giáo dục hiện nay chính là bên cạnh mục tiêu dạy kiến thức cần chú ý đến mục tiêu hình thành và rèn luyện kĩ năng học tập cho HS. Trong dạy học Ngữ văn, một trong những nhóm kĩ năng học tập cơ bản là nhóm kĩ năng đọc hiểu văn bản. Kĩ năng đọc hiểu là yếu tố cơ bản cấu thành năng lực đọc hiểu văn bản. Và mỗi loại hình văn bản đòi hỏi những nội dung kiến thức và kĩ năng đọc hiểu phù hợp.

Đọc hiểu văn bản truyện ngắn không chỉ là một nội dung học tập bộ môn quan trọng mà còn là hoạt động thiết thực đối với HS. Hình thành và rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản truyện ngắn ngoài chương trình cho HS là giúp các em có kĩ năng cơ bản để tự học, biết cách tiếp nhận và xứ lí thông tin thuộc nhiều lĩnh vực của cuộc sống.

Với những đặc trưng riêng về mặt loại hình, hoạt động đọc hiểu văn bản truyện ngắn đòi hỏi hệ thống kĩ năng đọc hiểu phù hợp. Bám sát đặc trưng thể loại để hình thành và rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản truyện ngắn là tư tưởng dạy học cơ bản được chọn làm cơ sở khoa học của đề tài. Lâu nay, hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản  đã quan tâm đến đặc trưng thể loại, từ nội dung chương trình SGK đến hệ thống quan điểm tư tưởng chỉ đạo. Vấn đề đặt ra là cần tìm ra các giải pháp hiệu quả để HS chuyên Văn nâng cao các kĩ năng đọc hiểu văn bản truyện ngắn ngoài chương trình. Đó là tiền đề cơ sở thực tiễn để chúng tôi đi sâu nghiên cứu các giải pháp nâng cao chất lượng dạy học đọc hiểu văn bản, trong đó, đặc biệt chú ý tập trung vào mục tiêu rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản truyện ngắn ngoài chương trình cho HS chuyên Văn, từ đó phát huy vai trò tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập của HS.

Từ kết quả tìm hiểu hiện trạng kĩ năng đọc hiểu văn bản của HS và nghiên cứu các vấn đề lí luận, đề tài đã nghiên cứu thực nghiệm, rút kinh nghiệm và đề xuất một số giải pháp hướng đến mục tiêu nâng cao kĩ năng đọc hiểu văn bản truyện ngắn ngoài chương trìnhcho HS chuyên Văn. Từ đó thực hiện mục tiêu hình thành và phát triển năng lực đọc hiểu – một trong những năng lực mục tiêu của môn học Ngữ văn và là năng lực quan trọng cấu thành năng lực tự học cho HS.

Để thực hiện mục tiêu này, đề tài đã xác định một hệ thống kĩ năng đọc hiểu văn bản truyện ngắn, từ đó đề xuất hai giải pháp cơ bản để rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản truyện ngắn ngoài chương trình cho HS chuyên, đó là: Xây dựng hệ thống câu hỏi đọc hiểu văn bản truyện ngắn ngoài chương trình (minh họa bằng kĩ năng đọc hiểu văn bản truyện ngắn ngoài chương trình “Muối của rừng” – Nguyễn Huy Thiệp)và thiết kế hệ thống bài tập để nâng cao kĩ năng đọc hiểu văn bản phù hợp với mục tiêu hình thành và rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản truyện ngắn ngoài chương trình cho HS chuyên Văn.

Các giải pháp đề xuất đã được vận dụng vào thực tế dạy học. Sau khi vận dụng và nhận được kết quả cũng như ý kiến đóng góp của một số GV, chúng tôi đã xác định được hiệu quả của các đề xuất. Kết quả bước đầu đã cho thấy các giải pháp đề xuất có tính khả thi và có hiệu quả.

Tuy nhiên, kĩ năng không thể được hình thành qua một vài hoạt động mà là kết quả của một quá trình học tập, rèn luyện lâu dài. Bởi vậy, kết quả thu được từ nghiên cứu này chỉ là những xác nhận bước đầu mang tính chất định hướng cho các hoạt động nghiên cứu và thực tiễn dạy học tiếp theo. Tiền đề cơ sở đầu tiên vẫn là hoạt động thực tế của HS. HS trực tiếp tham gia hoạt động đọc hiểu, tích cực, chủ động thực hiện các hoạt động tư duy mới là điều kiện quan trọng nhất để thực hiện thành công mục tiêu nâng cao kĩ năng đọc hiểu văn bản ngoài chương trình nói riêng và kĩ năng tự học nói chung.

Bởi vậy, để phát huy được hiệu quả của nghiên cứu, chúng tôi có một số khuyến nghị sau:

  1. Về nội dung chương trình, tài liệu học tập

– Nội dung chương trình có tính chất mở để HS có thể lựa chọn những nội dung học tập phù hợp, trong đó có việc lựa chọn các loại văn bản gần gũi, phù hợp với từng đối tượng HS.

-Tài liệu học tập nên định hướng tổ chức biên soạn theo hướng hướng dẫn GV và HS tổ chức các hoạt động học tập tự đọc, tự học, thay cho các loại tài liệu đọc hộ, cảm thụ thay vốn đang  có rất nhiều trên thị trường hiện nay.

-Lựa chọn ngữ liệu đọc hiểu đảm bảo vừa có tính truyền thống song cần gần gũi với đời sống, tâm lí của lứa tuổi HS.

  1. Về hình thức tổ chức các hoạt động học tập, phương pháp dạy học

– Cần tổ chức các hoạt động học tập phong phú, đa dạng, năng động phù hợp với lứa tuổi HS. Tăng cường các hoạt động học tập theo hướng cho HS vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải quyết các tình huống học tập mới.

-Các hoạt động học tập, hướng dẫn học tập cần tăng cường mối liên hệ với thực tế cuộc sống, để môn Ngữ văn tuy là môn học có nội dung và tính chất nghệ thuật song không xa rời thực tế và thiếu ý nghĩa đối với cuộc sống thực tiễn của HS.

-Phương pháp dạy học cần chú ý hơn nữa đến việc phát huy tinh thần tự học, chủ động sáng tạo của học sinh. Tăng cường các hoạt động tổ chức, hướng dẫn cách học thay cho hoạt động giảng giải, nhồi nhét kiến thức. Đặc biệt chú ý đến việc hình thành và rèn luyện kĩ năng học tập cho học sinh.

– Với môn Ngữ văn, trước hết nội dung và phương pháp dạy học cần đảm bảo yếu tố, tính chất nghệ thuật của bộ môn. Dù rèn luyện kĩ năng gì, cung cấp kiến thức công cụ gì cũng phải đảm bảo không khí nghệ thuật cho hoạt động đọc hiểu văn bản Ngữ văn. Tránh tình trạng vì quá chú ý mục tiêu rèn kĩ năng học tập mà làm giảm chất nghệ thuật của môn học.

  1. Về kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn

– Cần cải tiến mục đích kiểm tra, đánh giá và cách ra đề. Bên cạnh nội dung kiểm tra kiến thức (khoảng từ 30 – 50%), cần chú ý tăng cường các loại câu hỏi và bài tập vận dụng kĩ năng. Đó là lựa chọn các văn bản tương đồng (về loại hình, thể loại, đề tài,…) để HS vận dụng kiến thức, kĩ năng đã được học mà tự đọc hiểu, tự đi tìm ý nghĩa văn bản và tham gia “đồng sáng tạo” với tác giả.

Chúng tôi thiết nghĩ, việc hình thành, tạo lập, rèn luyện kĩ năng đọc-hiểu truyện ngắn ngoài chương trình là một việc làm cụ thể, thiết thực vừa tạo sự thuận lợi, chủ động cho giáo viên trong quá trình dạy, vừa tạo sự tích cực, hứng thú cho học sinh trong quá trình học. Hơn thế nữa, việc làm này cũng là một hướng đi đúng đắn vừa đảm bảo sự đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn trong việc phát huy tính tích cực, chủ động, rèn luyện kĩ năng tự học cho học sinh, vừa phù hợp với xu thế dạy học hiện đại trong việc đọc- hiểu văn bản văn học dựa trên cơ sở đặc trưng thi pháp thể loại. Với tính ứng dụng thực tiễn của đề tài, chúng tôi mong muốn mở rộng phạm vi đề tài để nghiên cứu và ứng dụng rộng rãi việc rèn luyện kĩ năng  đọc- hiểu các tác phẩm ngoài chương trình ở các thể loại văn học khác như: thơ, tiểu thuyết, tùy bút – bút kí, văn nghị luận, kịch,…

Với các kết quả thu được như trên, có thể nói đề tài đã đạt được những mục đích và yêu cầu đề ra, chứng minh được giả thuyết đã nêu. Hi vọng những kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ góp phần vào việc nâng cao hiệu quả của việc rèn luyện kĩ năng đọc hiểu nói chung và đọc hiểu truyện ngắn ngoài chương trình nói riêng cho HS chuyên Văn. Tuy nhiên, thiết nghĩ, những trình bày của chúng tôi ở đây cũng chỉ là những suy nghĩ còn chủ quan, là những tìm tòi bước đầu, thời gian nghiên cứu có hạn, năng lực chuyên môn người viết còn nhiều hạn chế, tài liệu tham khảo chưa đa dạng, phong phú…  nên  đề tài không tránh khỏi những bất cập, thiếu sót. Hi vọng nhận được những ý kiến đóng góp, chia sẻ của quý thầy cô, quý anh chị để đề tài được hoàn thiện hơn. Xin trân trọng cảm ơn!

 

     

TÀI LIỆU THAM KHẢO

  1. Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học, NXB Giáo dục, Hà Nội
  2. Nguyễn Viết Chữ (2005), Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương (theo loại thể), Nxb ĐHSP Hà Nội.
  3. Vũ Văn Dân(1995),Vềviệcpháttriểntưduycủahọcsinhtronghoạtđộnghọctập, Nghiên cứu giáo dục, H, 2-1995.
  4. Lý Thiên Diệu (2012), Phương hướng bồi dưỡng năng lực tiếp nhận thơ tự do cho học sinh trung học phổ thông, Đại học Sư phạm Thái Nguyên
  5. Trương Dĩnh (2008), Thiết kế dạy học Ngữ Văn 11 theo hướng tích hợp, NXB Giáo dục, Hà Nội.
  6. Phan Huy Dũng (2009), Tác phẩm văn học trong nhà trường phổ thông, một góc nhìn, một cách đọc, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
  7. Trần Thanh Đạm (chủ biên) (1971), Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
  8. Phạm Văn Đồng (1994), Phương pháp dạy học phát huy tích cực – một phương pháp vô cùng quý báu, Nghiên cứu giáo dục (12), tr. 1.
  9. Nguyễn Văn Đường (2007), Thiết kế đọc hiểu văn bản Ngữ văn lớp 12, NXB GD, Hà Nội
  10. Đào Thị Ngọc Hà (2011),“Vận dụng tri thức lí luận văn học vào dạy học đọc hiểu các tác phẩm văn học Việt Nam sau năm 1975 ở trường trung học phổ thông”, luận văn thạc sĩ,Huế.
  11. Lê Thị Mĩ Hà (2013), “Vận dụng PISA vào đánh giá môn Ngữ văn trong nhà trường phổ thông”, Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam, Bộ GD&ĐT, NXB Đại học Sư phạm, tr.511- 524.
  12. Lê Bá Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn Khắc Phi (1999), Từ điển thuật ngữ văn học, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội.
  13. Nguyễn Thị Hạnh (2002) , Dạy học đọc hiểu ở tiểu học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội
  14. PhạmMinhHạc(1998),GiáotrìnhTâmlíhọc,NXBGiáodục,HàNội.
  15. Phạm Thị Thu Hiền: (2014), So sánh vấn đề đọc hiểu văn bản trong chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn của Việt Nam và một số nước trên thế giới (Luận án TS – Viện KHGD Việt Nam)
  16. Nguyễn Trọng Hoàn (2001), Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương, Nxb. Giáo dục, Hà Nội.
  17. Trần Bá Hoành (2007), Những vấn đề cơ bản về dạy học tích cực, Thế giới trong ta (4), tr 4-6.
  18. Trần Bá Hoành (2012), Dạy học tích cực – chìa khóa để cải cách giáo dục, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.
  19. Nguyễn Thanh Hùng (chủ biên) (2006), Phương pháp dạy học Ngữ văn THPT – Những vấn đề cập nhật, Nxb ĐHSP, Hà Nội.
  20. Nguyễn Thanh Hùng (2008), Đọc – hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường, Nxb. Giáo dục, Hà Nội.
  21. Nguyễn Thanh Hùng (2012)- Kĩ năng đọc hiểu văn– NXB Giáo dục
  22. Nguyễn Thanh Hùng (2000), Hiểu văn – Dạy văn, NXB Giáo dục, HàNội.
  23. Dương Thị Mai Hương (2002), Rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh qua các giờ làm văn ở nhà trường trung học phổ thông, NXB Đại học Sư phạm HàNội,
  24. Phạm Thị Thu Hương (2012), Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu VB trong nhà trường phổ thông, Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội.
  25. Nguyễn Thị Thanh Hương (2012), Giảng dạy thơ trữ tình hiện đại trong nhà trường phổ thông, tạp chí Văn học và Tuổi trẻ, t9, Hà Nội
  26. Hồ Cảnh Hưng, Truyện ngắn “Muối của rừng” của Nguyễn Huy Thiệp, vanhoc.vn.
  27. Đặng Thành Hưng, Trịnh Thị Hồng Hà, Nguyễn Khải Hoàn, Trần Vũ Khánh (2012),Lýthuyếtphươngphápdạyhọc,NXBĐHTháiNguyên.
  28. Đặng Thành Hưng (2001), Quan niệm và xu thế phát triển phương pháp dạy học trên thế giới, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.
  29. Đặng Thành Hưng (2012), Cơ sở tâm lý học giáo dục, Giáo trình đào tạo tiến sĩ, Viện Khoa học Giáo dục ViệtNam.
  30. Nguyễn Sinh Huy (1998), Xu thế đổi mới trong giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục ViệtNam.
  31. Nguyễn Thị Dư Khánh (2006), Thi pháp học và vấn đề giảng dạy văn học trong nhà trường, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
  32. Nguyễn Kỳ (1995), Phương pháp giáo dục lấy học sinh làm trung tâm, NXB Giáo dục, Hà Nội.
  33. Nguyễn Thị Thanh Lâm (2017), Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản thơ trữ tình cho học sinh THPT qua hệ thống bài tập, Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục
  34. Nguyễn Văn Long – Lã Nhâm Thìn (2006), Văn học Việt Nam sau 1975 – những vấn đề nghiên cứu và giảng dạy, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
  35. Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2015), Dạy học phát triển năng lực, tạp chí Quản lý Giáo dục, số đặc biệt t4, 2015, tr27
  36. Phan Trọng Luận tổng chủ biên (2007), Sách giáo khoa Ngữ văn, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
  37. Phan Trọng Luận tổng chủ biên (2007), Sách giáo viên Ngữ văn, Nxb Giáo dục, Hà Nội
  38. Phan Trọng Luận (2008), Văn học nhà trường, nhận diện-tiếp cận-đổi mới, Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội.
  39. Phan Trọng Luận chủ biên (2008), Phương pháp dạy học văn, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.
  40. Phan Trọng Luận (2011), Văn chương bạn đọc sáng tạo, NXB Đại học Sư phạm
  41. Trần Luận (1995), Phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh phổ thông qua hệ thống bàitập,Tạp chí nghiên cứu giáo dục số 8/1995.
  42. Phương Lựu (1997), Lí luận văn học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
  43. Dương Thùy Linh(2008) “Một số biện pháp dạy học văn học sử theo hướng hình thành năng lực tự học cho học sinh lớp 10”,Tạp chí giáo dục.
  44. Lê Thị Lý, Hình tượng con người đi tìm chân lí trong truyện ngắn của Nguyễn Huy Thiệp, Tạp chí khoa học Trường Đại học Vinh, Tập 45, số 2B 2016.
  45. Lê Hồng Mai (2015), Vận dụng các kĩ năng đọc hiểu cơ bản vào việc đọc hiểu đọc hiểu văn bản kí ở trường phổ thông, Tạp chí Giáo dục, kì 2, số 3, tr.35-39
  46. Nguyễn Đăng Mạnh (2001), Nhà văn – tư tưởng – phong cách, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.
  47. Phạm Xuân Nguyên (sưu tầm và biên soạn), Đi tìm Nguyễn Huy Thiệp, Nxb Văn hoá thông tin, H., 2001.
  48. Hoàng Kim Oanh, Đặc trưng truyện ngắn Nguyễn Huy Thiệp, Luận văn Thạc sĩ Văn học.
  49. Vũ Ngọc Phan (1998),Nhà văn hiện đại (tập1), Nxb Văn học
  50. HoàngPhê(chủbiên)(1997),TừđiểnTiếngViệt,NXBKhoahọcxãhội,HàNội.
  51. Nguyễn Kim Phong (2008), Kĩ năng đọc – hiểu văn bản Ngữ văn, NXB Giáo dục, Hà Nội.
  52. Huỳnh Như Phương (1991), Văn xuôi Việt Nam những năm 80 và những vấn đề dân chủ mới của nền văn học, Tạp chí văn học số 4.
  53. Nguyễn Hồng Sơn (2006), Kĩ năng đọc hiểu truyện ngắn trong chương trình Ngữ Văn 11, Sáng kiến kinh nghiệm.
  54. Trần Đình Sử tổng chủ biên (2007), Sách giáo khoa Ngữ văn (nâng cao), Nxb Giáo dục, Hà Nội
  55. Trần Đình Sử tổng chủ biên (2007), Sách giáo viên Ngữ văn (nâng cao), Nxb Giáo dục, Hà Nội.
  56. Trần Đình Sử (2003), Đọc văn – học văn, Nxb. Giáo dục, Hà Nội
  57. Trần Đình Sử (2004), Đọc hiểu văn bản – một khâu đột phá trong dạy học Ngữ Văn, Tạp chí giáo dục (102)
  58. Trần Đình Sử (2009), Con đường đổi mới cơ bản phương pháp dạy học Văn, Báo Văn nghệ số 10
  59. Trần Đình Sử, Phương Lựu, Nguyễn Xuân Nam (1987), Lí luận văn học, Nhà xuất bản giáo dục, trang 365.
  60. Bùi Việt Thắng (1992), Bình luận truyện ngắn, Nxb Văn học Hà Nội.
  61. Bùi Việt Thắng (2000), Một bước đi của truyện ngắn, Tạp chí Nhà văn, tháng 1.
  62. Bùi Việt Thắng (2000), Truyện ngắn những vấn đề lí thuyết và thực tiễn thể loại, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.
  63. Nguyễn Huy Thiệp (2006), Tuyển tập truyện ngắn, Đỗ Hồng Hạnh tuyển chọn và giới thiệu, Nxb Văn hoá Sài Gòn.
  64. Đỗ Ngọc Thống (2006), Tìm hiểu chương trình và sách giáo khoa Ngữ Văn THPT, Nxb. Giáo dục, Hà Nội.
  65. Đỗ Ngọc Thống (2002), Đổi mới việc dạy và học môn Ngữ văn ở Trung học cơ sở, NXB Giáo dục.
  66. Đỗ Ngọc Thống (2003), Văn học hiện đại Việt Nam sau 1945 trong CT và SGK Ngữ văn THPT, Tạp chí TTKHGD, số 99
  67. Đỗ Ngọc Thống (2005), Vai trò của nhà trường trong việc kiến tạo một nền Lí luận – phê bình văn học tương lai, Tạp chí văn học số 1
  68. Đỗ Ngọc Thống (2006), Tìm hiểu chương trình và sách giáo khoa THPT, NXB Giáo dục, Hà Nội.
  69. Đỗ Ngọc Thống (2008), Đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh – Nhìn từ yêu cầu của PISA, Tạp chí Tia sáng tháng 12 (lấy từ http://tiasang.com.vn)
  70. Đỗ Ngọc Thống (2011), Xây dựng CTGDPT theo hướng tiếp cận năng lực, Tạp chí KHGD, số 68
  71. Đỗ Ngọc Thống (2011), Dạy học Ngữ văn đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế, in trong Tài liệu tập huấn giáo viên trường Chuyên – Môn Ngữ văn, Tài liệu của Bộ Giáo dục và Đào tạo, tháng 7
  72. Đỗ Ngọc Thống (2011), Chương trình Ngữ văn trong nhà trường phổ thông Việt Nam, NXB Giáo dục
  73. Nguyễn Minh Thuyết (2013), Một số vấn đề đánh giá CT, SGK Ngữ văn hiện hành và đề xuất định hướng biên soạn CT, SGK mới, in trong Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam, NXB Đại học Sư phạm
  74. Nguyễn Minh Thuyết (2013), Mục tiêu giáo dục của CT Ngữ văn hiện hành và đề xuất đổi mới trong CT sau 2015, in trong Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam, NXB Đại học Sư phạm
  75. Nguyễn Thị Hồng Vân (2013), Phát triển CT GDPT môn Ngữ văn theo hướng tiếp cận năng lực, in trong Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam, NXB Đại học Sư phạm
  76. Hà Ngọc Trảng (1986-1990), “Tìm hiểu truyện ngắn Nguyễn Huy Thiệp”, Luận văn tốt nghiệp, Trường Đại học khoa học Tổng hợp Thành phố Hồ Chí Minh.
  77. Lê Ngọc Trà, Văn học Việt Nam những năm đầu đổi mới, v
  78. Trịnh Xuân Vũ (2002), Phương pháp dạy – học Văn ở bậc Trung học, Nxb ĐHQG Tp. HCM.

Trả lời

Email của bạn sẽ không được hiển thị công khai. Các trường bắt buộc được đánh dấu *