CHUYÊN ĐỀ HỘI THẢO KHOA HỌC CÁC TRƯỜNG THPT CHUYÊN KHU VỰC DUYÊN HẢI VÀ ĐỒNG BẰNG BẮC BỘ NĂM 2018

 

RÈN KĨ NĂNG ĐỌC, HIỂU

 TÁC PHẨM NGOÀI CHƯƠNG TRÌNH CHO HỌC SINH CHUYÊN VĂN

 

 MỤC LỤC

A.  MỞ ĐẦU……………………………………………………………………………………3

1. Lí do chọn đề tài …………………………………………………………3 2. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu ……………………………………….4 3. Đối tượng nghiên cứu …………………………………………………..4 4. Phương pháp nghiên cứu ………………………………………………4 5. Cấu trúc của đề tài ………………………………………………………4 B. NỘI DUNG……………………………………………………………….5 I. Cơ sở của vấn đề …………………………………………………………5 1. Cơ sở lí thuyết ……………………………………………………………5 1.1. Kĩ năng đọc – hiểu …………………………………………………..5 1.1.1. Kĩ năng ……………………………………………………………..6 1.1.2. Đọc- hiểu ……………………………………………………………6 1.1.3. Kĩ năng đọc – hiểu …………………………………………………6 1.2. Tác phẩm ngoài chương trình ……………………………………..8 2. Cơ sở thực tiễn…………………………………………………………..9 2.1.Thực trạng dạy tác phẩm ngoài chương trình …………………….9 2.2. Thực trạng đọc tác phẩm ngoài chương trình …………………..10 II. Biện pháp rèn kỹ năng đọc, hiểu tác phẩm ngoài chương trình cho học sinh chuyên Văn……………………………………………………………10 1.   Đối với giáo viên và hoạt động dạy ………………………………….10 1.1.  Lựa chọn tác phẩm ngoài chương trình để đưa vào giảng dạy 1.1.1.    Tiêu chí lựa chọn ………………………………………………10 a. Chất lượng, tính ứng dụng của tác phẩm ngoài chương trình …10 a.         Tầm đón nhận của học sinh …………………………………….10 b.         Thời lượng phân phối chương trình …………………………….11 1.3.2. Cách thức lựa chọn ……………………………………………11 a.         Lựa chọn tác phẩm của những tác giả trong chương trình ….11 b.         Lựa chọn những tác phẩm của tác giả ngoài chương trình ….11 2.   Một số biện pháp rèn luyện kĩ năng đọc hiểu tác phẩm ngoài chương trình …………………………………………………………………………..12 2.1.    Sử dụng phương pháp dạy học linh hoạt …………………….12 2.1.1.    Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề ……………………..13 2.1.2.    Phương pháp dạy học theo dự án ……………………………15 2.2.  Xây dựng hình thức dạy học đa dạng ………………………….18  2.2.1.Tổ chức các buổi giới thiệu tác phẩm…………………………..18 2.2.2. Tổ chức các buổi giao lưu, đối thoại với các nhà văn, nhà nghiên cứu………………………………………………………………19 2.2.3. Khuyến khích những ý tưởng mới mẻ ………………………20 2.3. Kiểm tra đánh giá linh hoạt ……………………………………..21 2.3.1. Đề kiểm tra …………………………………………………….21 2.3.2. Đánh giá ………………………………………………………..22 3.   Đối với học sinh và hoạt động học ……………………………………23 3.1.   Hình thành thói quen đọc tác phẩm ngoài chương trình …….23 3.2.  Thực hành đọc – hiểu tác phẩm ngoài chương trình …………24 a.  Đọc – hiểu ngôn từ ……………………………………………….22 b.Đọc – hiểu hình tượng nghệ thuật ………………………………23 c. Đọc – hiểu tư tưởng, tình cảm của tác giả ……………………….24 d. Đọc – hiểu và thưởng thức văn học ……………………………..26 C. PHẦN KẾT ……………………………………………………………28 PHỤ LỤC …………………………………………………………….29 TÀI LIỆU THAM KHẢO …………………………………………..46

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. MỞ ĐẦU
2. Lí do chọn đề tài

Không phải ngẫu nhiên mà nhà nước tập trung 20% ngân sách (tương đương 5% GDP) để đầu tư phát triển giáo dục. Bởi lẽ, giáo dục là vấn đề rường cột của quốc gia, dân tộc, thu hút sự quan tâm của toàn xã hội. Trong thời đại công nghệ số, các quốc gia phát triển đang vững vàng trên những bước tiến mới, với tốc độ nhanh, thì Việt Nam cũng đang chuyển mình, tạo những bước đi đột phá để tiệm cận với tầm cao của nhân loại. Con tàu giáo dục Việt Nam đang ra khơi đón gió lộng và trên hành trình ấy cũng đối mặt với không ít những phong ba. Nhưng có một điều không ai có thể bàn cãi, trong bối cảnh của thời đại mới, điều kiện tiên quyết để phát triển là phải đổi mới giáo dục, vấn đề là đổi mới như thế nào.

Có thể thấy, từ Nghị quyết số 29-NQ/TW, Đảng ta đã khẳng định: cần phải “tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại hóa, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức kĩ năng của người học; khắc phục lối học truyền thụ, áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực”. Định hướng đổi mới bao gồm đổi mới chương trình và sách giáo khoa “chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực, phẩm chất của người học”. Như vậy, nền giáo dục mà Việt Nam hướng đến là giáo dục định hướng năng lực, mang tính mở, hướng đến mục tiêu then chốt đó là giúp học sinh làm chủ kiến thức phổ thông; biết vận dụng hiệu quả kiến thức và tự học suốt đời; có định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp; biết xây dựng và phát triển hài hòa các mối quan hệ xã hội; có cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú; nhờ đó có được cuộc sống có ý nghĩa và có đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất nước và nhân loại. Giáo dục phải đảm bảo năng lực đầu ra. Sản phẩm của nền giáo dục mới là con người có đầy đủ các phẩm chất (yêu đất nước, yêu con người, chăm học, chăm làm, trung thực, trách nhiệm) và các năng lực (bao gồm năng lực chung: tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo; năng lực chuyên môn: ngôn ngữ, tính toán, tìm hiểu tự nhiên và xã hội, công nghệ, tin học, thẩm mĩ, thể chất và năng lực đặc biệt (năng khiếu). Như vậy, chương trình giáo dục mới đòi hỏi người học phải có sự chủ động, sáng tạo, phát huy tinh thần tự học để quá trình học đạt hiệu quả thực sự.

Đối với học sinh chuyên Văn – đối tượng giáo dục đặc thù, việc đọc tác phẩm là cần thiết, đó là cơ sở để phát triển năng lực Ngữ văn. Song có thể thấy, bên cạnh việc đọc – hiểu các tác phẩm bắt buộc trong chương trình, khả năng đọc – hiểu các tác phẩm ngoài chương trình vừa là thước đo hiệu quả chương trình dạy học mới, vừa là điều kiện để nâng cao năng lực, phẩm chất người học. Khung đánh giá PISA về năng lực đọc – hiểu của học sinh tốt nghiệp giáo dục bắt buộc tập trung vào các kĩ năng bao gồm: tìm kiếm, lực chọn, giải thích và đánh giá thông tin từ đủ các dạng loại được đặt trong nhiều tình huống của cuộc sống nằm ngoài nhà trường (OECD). Điều đó cũng phần nào cho thấy tính thiết yếu của việc rèn luyện kĩ năng đọc – hiểu tác phẩm ngoài chương trình cho học sinh chuyên Văn, một nội dung trước đây có lẽ vẫn còn bị bỏ ngỏ.

Đó là lí do chúng tôi tập trung nghiên cứu đề tài này.

2. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu

– Mục đích: Đưa ra những giải pháp phù hợp và hiệu quả nhằm tăng cường kĩ năng đọc, hiểu tác phẩm ngoài chương trình cho học sinh chuyên Văn.

– Nhiệm vụ: Tìm hiểu các vấn đề lí thuyết về kĩ năng đọc, hiểu; nhận diện tác phẩm ngoài chương trình; đánh giá thực trạng, yêu cầu dạy học hiện nay và nghiên cứu, đề xuất biện pháp cụ thể.

3. Đối tượng nghiên cứu

– Với đề tài này, chúng tôi tập trung nghiên cứu những biện pháp cụ thể nhằm nâng cao kĩ năng đọc, hiểu tác phẩm ngoài chương trình cho học sinh chuyên Văn.

4. Phương pháp nghiên cứu

– Phương pháp phân loại và hệ thống hóa lí thuyết.

– Phương pháp phân tích, tổng hợp.

5. Cấu trúc của đề tài

Đề tài có cấu trúc 3 phần:

1. PHẦN MỞ ĐẦU
2. PHẦN NỘI DUNG
3. Cơ sở của vấn đề
4. Cơ sở lí thuyết
5. Cơ sở thực tiễn
6. Biện pháp rèn luyện kĩ năng đọc, hiểu tác phẩm ngoài chương trình cho học sinh chuyên Văn
7. Đối với giáo viên và hoạt động dạy
8. Đối với học sinh và hoạt động học
9. PHẦN KẾT LUẬN

PHỤ LỤC

 

1. NỘI DUNG
2. Cơ sở của vấn đề
3. Cơ sở lí thuyết

1.1. Kĩ năng đọc – hiểu

1.1.1. Kĩ năng

Có nhiều cách định nghĩa khác nhau về kĩ năng. Trong thực tế, đôi khi người ta đồng nhất cách hiểu hai khái niệm “kĩ năng” và “năng lực” (hay “khả năng”).

Theo từ điển tiếng Việt, “năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hành động nào đó. Năng lực là phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”. Theo Wikipedia, “năng lực là một tiêu chuẩn đòi hởi ở một cá nhân khi thực hiện một số công việc cụ thể. Nó bao gồm sự vận dụng tổng hợp các tri thức, ki năng và hành vi ứng xử trong thực hành”. Theo Weinert, “năng lực là những khả năng nhận thức và kĩ năng vốn có hoặc học được của cá thể nhằm giải quyết các vấn đề xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, ý chí, ý thức xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề trong những tình huống thay đổi một cách thành công và có trách nhiệm”. Những cách định nghĩa này gợi ta hình dung đến mô hình ASK mà Benjamin Bloom (1956) là người đã đưa ra những phát triển bước đầu. Mô hình này xác định ba nhóm năng lực chính bao gồm:

ŸPhẩm chất/Thái độ (Attitude): thuộc về phạm vi cảm xúc, tình cảm (Affective)

ŸKỹ năng (Skills): kỹ năng thao tác (Manual or physical)

ŸKiến thức (Knowledge): thuộc về năng lực tư duy (Cognitive)

Như vậy, có thể thấy kĩ năng là một thành tố tạo nên năng lực của một cá nhân. Tất nhiên, đánh giá năng tổng hợp phải xem xét các thuộc tính trên trong mối liên hệ hữu cơ, không phải là một tập hợp các yêu cầu rời rạc. Nhận thức này giúp ta hiểu rõ hơn về cách định nghĩa kĩ năng trong một số trường hợp sau đây:

“Kỹ năng (skill) là khả năng của con người trong việc vận dụng kiến thức để thực hiện một nhiệm vụ nghề nghiệp mang tính kỹ thuật, giải quyết vấn đề tổ chức, quản lý và giao tiếp”. (Theo Wikipedia)

“Kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một động tác nào đó hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức đúng đắn, có tính đến những điều kiện nhất định” (Theo L. Đ.Lêvitôv – Nhà tâm lý học Liên Xô)

Kỹ năng là một dạng hành động được thực hiện tự giác dựa trên tri thức về công việc, khả năng vận động và những điều kiện sinh học-tâm lí khác của cá nhân (chủ thể của kỹ năng đó) như nhu cầu, tình cảm, ý chí, tính tích cực cá nhân… để đạt được kết quả theo mục đích hay tiêu chí đã định, hoặc mức độ thành công theo chuẩn hay quy định. (Đặng Thành Hưng)

Như vậy, có thể thấy, kỹ năng học được do quá trình lặp đi lặp lại một hoặc một nhóm hành động nhất định nào đó. Kỹ năng được hình thành khi chúng ta áp dụng kiến thức vào thực tiễn. Kỹ năng luôn có chủ đích và định hướng rõ ràng.

1.1.2. Đọc- hiểu

Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA) thuộc Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế thế giới (OECD) chủ trương coi trình độ đọc hiểu (reading literacy) là một trong ba lĩnh vực chủ yếu ( cùng với Scientific và Mathematical literacy) để xác định năng lực học sinh giai đoạn cuối của giáo dục bắt buộc. Theo PISA, “đọc hiểu không chỉ còn là một yêu cầu của suốt thời kì tuổi thơ trong nhà trường phổ thông, mà còn trở thành một nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức, kĩ năng và chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các hoạt động ở những tình huống khác nhau, trong mối quan hệ với người xung quanh, cũng như trong cả cộng đồng rộng lớn”. “Đọc hiểu là sự hiểu biết (understanding), sử dụng (using) và phản hồi (reflecting) trước một văn bản viết, nhằm đạt được mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như việc tham gia hoạt động của một ai đó trong xã hội” (OCED). Đối với học sinh, đọc – hiểu là một kĩ năng nền tảng, bởi đó là hoạt động duy nhất để học sinh tiếp xúc trực tiếp với các giá trị văn học.

1.1.3. Kĩ năng đọc – hiểu

Trên cơ sở nhận thức về hai khái niệm “kĩ năng” và “đọc – hiểu”, có thể thấy: kĩ năng đọc – hiểu là kĩ năng thu thập thông tin (retrieving information); phân tích, lí giải văn bản (interpreting texts); phản hồi và đánh giá (reflecting and evaluating) một cách tích cực với các văn bản viết nhằm giúp một cá nhân đạt được mục đích, phát triển tri thức , tiềm năng và tham gia xã hội. Ở tầm cao, hoạt động đọc – hiểu còn hướng đến yêu cầu đọc tích cực và siêu nhận thức (theo yêu cầu của PISA). Thực tế, bản chất chương trình của chúng ta hiện nay là hình thành năng lực đọc sáng tạo, năng lực tự đọc và năng lực học cách học. Để đạt đến yêu cầu cao của đọc – hiểu, vẫn còn một lộ trình rất dài. Nhưng trước hết, học sinh phải thành thạo và làm chủ hoạt động đọc của chính mình.

1.2. Tác phẩm ngoài chương trình

1.2.1. Theo nghĩa rộng, tác phẩm ngoài chương trình là những tác phẩm văn học, là công trình nghệ thuật ngôn từ, kết quả của tiến trình lao động nghệ thuật (hoạt động sáng tác) của cá nhân nhà văn hoặc kết quả của nỗ lực sáng tác tập thể; những tác phẩm này không nằm trong danh mục tác phẩm bắt buộc dạy và học trong chương trình giáo dục phổ thông nói chung và học sinh chuyên Văn nói riêng. Bất cứ tác phẩm văn học nào cũng có thể trở thành đối tượng đọc của học sinh chuyên Văn.

1.2.2. Theo nghĩa hẹp, tác phẩm ngoài chương trình được khu biệt theo tầm đón nhận và động cơ tiếp nhận của học sinh. Ở đây, cần phải thấy rằng, khi xác định danh mục các tác phẩm trong chương trình, người biên soạn sách giáo khoa đã có một quá trình chọn lọc, cân nhắc, điều chỉnh để vừa đảm bảo trang bị tri thức nền tảng cho học sinh, đồng thời phù hợp với tầm đón nhận của người học. Bởi lẽ, những vấn đề “cao siêu”, xa tầm đón nhận sẽ làm phản tác dụng của chương trình giáo dục. Như vậy, rèn luyện kĩ năng đọc – hiểu tác phẩm ngoài chương trình cho học sinh chuyên Văn cũng cần chú ý đến việc định hướng các tác phẩm theo tầm đón nhận của người học, và ngoài ra, cũng cần có sự quan tâm thỏa đáng đến động cơ tiếp nhận của học sinh.

2. Cơ sở thực tiễn

2.1. Thực trạng dạy tác phẩm ngoài chương trình

Trong xu thế dạy học theo hướng tích hợp hiện nay, giáo viên Ngữ văn phải có một sự am tường sâu sắc về các lĩnh vực trong đời sống xã hội và văn học. Trong đó, kiến thức về tác phẩm là rất cần thiết. Thực tế cho thấy, các bài giảng chuyên sâu đặt ra yêu cầu khách quan buộc giáo viên trong quá trình giảng dạy phải có sự xâu chuỗi, liên hệ với các tác phẩm ngoài chương trình. Bởi lẽ, tác phẩm trong chương trình chỉ là hữu hạn, chừng ấy không đủ đáp ứng cho việc triển khai ý tưởng bài dạy của giáo viên. Bao giờ, giáo viên cũng làm “động thái” so sánh, liên hệ và mở rộng để các em học sinh chuyên có thêm ngữ liệu làm bài và vận dụng vào thực tế đời sống. Tuy nhiên, hoạt động này dường như vẫn có tính “một chiều” và thiếu hiệu quả, như cách mà người ta “cho cá” chứ không phải “trang bị cần câu” cho “kẻ khó”. Và hệ quả là học sinh vẫn còn khá thụ động trong việc tìm hiểu tác phẩm ngoài chương trình. Vấn đề đặt ra là cần phải trang bị cho học sinh phương pháp tiếp cận tác phẩm ngoài chương trình một cách hiệu quả. Đó là yêu cầu bức thiết đối với giáo viên bồi dưỡng chuyên sâu trong thực tế hiện nay.

2.2. Thực trạng đọc tác phẩm ngoài chương trình

Những bài văn đạt giải cao trong các kì thi học sinh giỏi Ngữ văn đều vận dụng thành công những tri thức từ tác phẩm ngoài chương trình. Đó là nguồn ngữ liệu để học sinh so sánh, đối chiếu, luận bàn, minh chứng cho các vấn đề được đặt ra. Tất nhiên, để có được kết quả ấy, các em đã rất tích cực trong việc tìm đọc các tác phẩm đặc sắc của nền văn học dân tộc để làm phong phú hơn vốn tri thức văn hóa, văn học của bản thân. Đó là những hạt nhân tài năng và đầy tiềm năng của đất nước. Tuy nhiên, con số ấy vẫn còn rất khiêm tốn so với tổng số học sinh chuyên Văn trên toàn quốc.

Theo một số liệu khảo sát được đưa ra gần đây, có 26% người Việt không bao giờ đọc sách, 44% thi thoảng mới đọc và chỉ 30% là đọc thường xuyên (Trung tâm nghiên cứu Việt Nam và Đông Nam Á).  Như vậy trong số 30% người thường xuyên đọc sách, có được bao nhiêu học sinh, bao nhiêu học sinh chuyên Văn chăm đọc và nếu có đọc thì đã thực sự dành thời gian cho những tác phẩm ngoài chương trình? Điều gì đã hạn chế văn hóa đọc ở giới trẻ hiện nay? Khách quan, có thể thấy trong thời đại công nghệ, học sinh dễ dàng tiếp cận nhiều “tri thức” qua mạng xã hội, dẫn đến tâm lí lệ thuộc: khi cần bất cứ thông tin gì có thể tra cứu nhanh trên các trang mạng, học sinh có thể đọc nhanh, đọc lướt để lấy một số thông tin cần thiết mà không cần biết “hình hài” của tác phẩm thực sự ra sao. Trong khi đó, cơ chế hoạt động của các thư viện trường học ít nhiều còn gây “trở ngại” cho việc các em đến với sách, số lượng đầu sách hạn chế và thiếu phong phú, thiếu sự cập nhật đã kéo khoảng cách ấy trở nên xa hơn.

Ở một góc độ khác, xuất phát từ đặc điểm tâm lí của người trẻ mà những tác phẩm học sinh chuyên Văn lựa chọn đôi khi mang rất “xu thời” – mang nội dung “giật gân”, “mộng rớt”, “trần trụi”. Các em có thể chạy theo trào lưu, đọc để lấy thành tích, thiếu sự đào sâu, nghiền ngẫm để vận dụng; nghĩa là cũng không có mục đích, sự lựa chọn và phương pháp đọc tích cực.  Không thể phủ nhận có những học sinh chuyên Văn vẫn mang tâm thế chây ì, lệ thuộc sách giáo khoa, thiếu sự năng động và sáng tạo, tư duy rập khuôn và máy móc. Trong khi đó, sự vận động và phát triển của một nền văn hóa, một nền văn học rất cần đến hoạt động đọc của những độc giả “chuyên nghiệp”, những người được trang bị “vốn liếng” văn hóa tổng hợp, kĩ năng tiếp nhận các công trình nghệ thuật có giá trị. Hơn nữa, học sinh chuyên Văn chính là “nguồn nhân lực” dồi dào, sau này có thể “dự phần” vào giới sáng tác, nghiên cứu, phê bình, dịch thuật…của nền văn học dân tộc. Lớp người kế vị để làm hưng phong một nền văn hóa, văn học sẽ là ai nếu như không phải là những học sinh đang được bồi dưỡng năng lực, năng khiếu văn chương trong nhà trường phổ thông? Nhà chính trị Mahatma Gandhi (Ấn Độ) từng quả quyết: “Không cần phải đốt sách để phá hủy một nền văn hóa. Chỉ cần buộc người ta ngừng đọc mà thôi”. Nói vậy để thấy, việc đọc sách nói chung và đọc các tác phẩm ngoài chương trình học có ý nghĩa thiết yếu như thế nào đối với cuộc sống.

Trong thực tế, hoạt động rèn kĩ năng tạo lập văn bản cho học sinh chuyên Văn chiếm thời lượng lớn trong chương trình học. Các em phải viết, và viết rất nhiều. Để viết văn hiệu quả, cần có vốn tri thức phong phú. Nguồn tri thức ấy, chỉ những tác phẩm trong chương trình không đủ để đáp ứng nhu cầu “trải nghiệm ngôn ngữ” của các em cũng như yêu cầu của thực tế cuộc sống. Chiếc chìa khóa vạn năng mở cánh cửa để các em tự tin trải nghiệm thế giới văn chương không gì khác đó chính là kĩ năng đọc – hiểu tác phẩm, không chỉ trong chương trình mà cả ngoài chương trình giáo dục hiện hành.

1. Biện pháp rèn kỹ năng đọc, hiểu tác phẩm ngoài chương trình cho học sinh chuyên Văn
2. Đối với giáo viên và hoạt động dạy

1.1. Lựa chọn tác phẩm ngoài chương trình để đưa vào giảng dạy

1.1.1. Tiêu chí lựa chọn

Giữa rừng tác phẩm phong phú và đa dạng, việc lựa chọn được những tác phẩm đích đáng, phù hợp để giảng dạy cho học sinh chuyên Văn là một việc đòi hỏi nhiều công sức, tâm huyết, thời gian. Và để có thể đạt được hiệu quả cao, giáo viên cần đặt ra các tiêu chí cụ thể để sàng lọc. Những tiêu chí này cần căn cứ vào chất lượng, tính ứng dụng của tác phẩm ngoài chương trình, tầm đón nhận của học sinh, giáo, phân phối chương trình bồi dưỡng.

1. Chất lượng, tính ứng dụng của tác phẩm ngoài chương trình

Với sự phát triển mạnh mẽ theo cấp số cộng của văn học hiện đại, mỗi năm nước ta xuất bản hàng trăm tác phẩm trong và ngoài nước. Việc lựa chọn những tác phẩm thực sự có chất lượng để đưa vào danh mục tham khảo, giảng dạy cho học sinh quả thực là một bài toán khó. Nhiều giáo viên chọn giải pháp an toàn là lựa chọn những tác phẩm thuộc vào hàng kinh điển, những trang viết bất tử cùng thời gian để giới thiệu và giảng dạy. Đó là một cách chọn lọc an toàn, tiết kiệm thời gian và công sức. Nhưng nếu chỉ nương theo cách này có thể dẫn đến tình trạng lặp lại, cũ mòn, khó khơi dậy sự sáng tạo của học sinh. Giáo viên có thể căn cứ vào các bảng giới thiệu sách, những bài nghiên cứu đáng tin cậy để có thể mở rộng trường tác phẩm có giá trị, mang tính cập nhật, tạo nên sự đột phát, sáng tạo.

Ngoài tiêu chí chất lượng, trong quá trình lựa chọn, giáo viên cần căn cứ vào tính ứng dụng của tác phẩm ngoài chương trình. Không phải cứ tác phẩm có giá trị, cuốn hút đều là những tác phẩm có thể lựa chọn để đưa vào giảng dạy cho học sinh năng khiếu. Cần phải xem xét tính ứng dụng, khả thi của chúng.

b.Tầm đón nhận của học sinh

Việc lựa chọn tác phẩm nhất thiết phải căn cứ vào tầm đón nhận của học sinh. Bởi không phải bất cứ tác phẩm nào có chất lượng, giá trị cũng có thể dạy cho học sinh phổ thông. Cần căn cứ vào độ tuổi, trình độ hiểu biết, khả năng, văn hóa …. của học sinh để có thể có những lựa chọn phù hợp. Lấy ví dụ những tác phẩm của Mạc Ngôn nhà văn đạt giải Nobel 2012 rất có giá trị, những tác phẩm này cũng đã được dịch thuật, giới thiệu rộng rãi ở Việt Nam một thời gian dài, được công chúng đón nhận. Nhưng tính triết lí, sự đan cài yếu tố kì ảo, hiện thực, hiện tại, quá khứ trong những tác phẩm ấy quá phức tạp. Sẽ là quá sức cho các em nếu phải học những tác phẩm này. Tương tự như vậy cho trường hợp tác phẩm của Murakami, Dotoievxki, Marcel Proust. Nhưng nếu lấy những tác phẩm vừa tầm với các em như tác phẩm của Aimatov, Ken Kesey, Mark Twain … thì sẽ thuận lợi hơn rất nhiều.

1. Thời lượng phân phối chương trình

Đưa tác phẩm ngoài chương trình để giảng dạy bên cạnh việc sàng lọc, lựa chọn tính chất lượng, tính ứng dụng, tính phù hợp còn phải căn cứ vào thời lượng phân phối. Trong chương trình bồi dưỡng dành cho học sinh chuyên văn, thời lượng dạy lí luận, rèn luyện kĩ năng được ưu tiên tối đa, phần giảng dạy tác phẩm ngoài chương trình có vai trò phụ trợ. Nên việc lựa chọn tác phẩm giảng dạy cần căn cứ vào thời lượng cụ thể để có lựa chọn phù hợp. Trong phân phối của chúng tôi, phần này được xếp trong 18 tiết. Vì vậy chúng tôi cũng chỉ lựa chọn giảng 3 tác phẩm. Những tác phẩm khác, chúng tôi sẽ lọc tài liệu cho học sinh tham khảo thêm ở nhà.

1.1.2. Cách thức lựa chọn

Từ những tiêu chí trên, mỗi giáo viên sẽ có những cách thức khác nhau trong việc lựa chọn tác phẩm ngoài chương trình. Bằng kinh nghiệm giảng dạy học sinh giỏi, chúng tôi xin đề xuất một số cách sau:

1. Lựa chọn tác phẩm của những tác giả trong chương trình.

Theo chúng tôi đây là một sự lựa chọn có nhiều ưu điểm. Thứ nhất đó đều là những tác giả có tên tuổi, khá quen thuộc với học sinh. Chọn những tác phẩm của những tác giả trong chương trình sẽ đảm bảo được yêu cầu về chất lượng, giá trị và các sách tham khảo đáng tin cậy. Thứ hai, những tác phẩm được lựa chọn có phổ ứng dụng khá rộng trong bài làm. Bởi học sinh sẽ có sự liên hệ với những tác phẩm trong chương trình theo tính xâu chuỗi hệ thống. Theo cách này, giáo viên có thể chọn một số tác phẩm như: Dưới bóng hoàng lan của nhà văn Thạch Lam, Một đám cưới của Nam Cao, một sáng tác của Nguyễn Minh Châu: Phiên chợ Giát, thơ của Nguyễn Duy, Chế Lan Viên, một số bài thơ haiku của Basho…

1. Lựa chọn những tác phẩm của tác giả ngoài chương trình

Sự lựa chọn này vừa có ưu điểm vừa có tính hạn chế. Tác phẩm lựa chọn hoàn toàn mới mẻ, có tính hiện đại, cập nhật cao. Ưu điểm thứ nhất là khơi dậy sự tìm tòi sáng tạo cho học sinh, giúp các em bộc lộ được năng lực cảm nhận, bình luận. Ưu điểm thứ hai rất rõ, học sinh sẽ có thêm sự lựa chọn về dẫn chứng để bài viết trở nên hấp dẫn, mới mẻ hơn. Nhưng sự lựa chọn này cũng tiềm ẩn một số hạn chế. Nếu giáo viên không có định hướng rõ, học sinh có thể đưa ra những cách “đọc nhầm” không khả thi hoặc chỉ hiểu bề mặt văn bản. Các tài liệu tham khảo cũng có phần hạn chế. Vì vậy trong quá trình lựa chọn tác phẩm, tuỳ theo tầm đón nhận, điều kiện cụ thể của từng đội tuyển, giáo viên có thể chọn những tác phẩm khác nhau. Theo cách này, chúng tôi đề xuất một số tác phẩm hay như Tướng về hưu của Nguyễn Huy Thiệp, Cánh đồng bất tận của Nguyễn Ngọc Tư, Bay trên tổ chim cúc cu của Ken Kesey…

2. Một số biện pháp rèn luyện kĩ năng đọc hiểu tác phẩm ngoài chương trình

2.1.  Sử dụng phương pháp dạy học linh hoạt

Một trong những yêu cầu đổi mới giáo dục hiện đại là đổi mới về phương pháp dạy học, lấy người học làm trung tâm, giáo dục toàn diện. Đối với việc dạy học cho học sinh năng khiếu, việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực lại càng có vai trò quan trọng. Bởi nó sẽ quyết định việc khơi dậy hứng thú, bồi dưỡng năng khiếu cho các em. Để có thể sử dụng có hiệu quả cao các phương pháp dạy học tích cực, theo chúng tôi cần phải có sự phối kết hợp linh hoạt các phương pháp. Dưới đây là một số dẫn dụ tiêu biểu.

2.1.1. Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là PPDH trong đó giáo viên tạo ra những tình huống có vấn đề, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo để giải quyết vấn đề, thông qua đó chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt được những mục đích học tập khác. Đặc trưng cơ bản của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là “tình huống gợi vấn đề” vì “Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề” (Rubinstein). Phương pháp này thích hợp trong việc rèn luyện kĩ năng đọc hiểu tác phẩm ngoài chương trình cho học sinh. Bởi nó đặt học sinh trong tình trạng mẫu thuẫn giữa những cái chưa biết và những cái đã biết, trong viện vận dụng kĩ năng  để đọc hiểu, phân tích một văn bản hoàn toàn mới mẻ.

Để áp dụng phương pháp này trong quá trình rèn luyện đọc hiểu tác phẩm cho học sinh, đòi hỏi giáo viên phải đầu tư nhiều thời gian và công sức. Bởi phải đặt vấn đề một cách hợp lí, có sức hấp dẫn, khơi dậy sự hứng thú, sáng tạo của học sinh đồng thời phải hướng học sinh giải quyết vấn đề hợp lí, đạt hiệu quả cao.

Phương pháp đặt và dạy học nêu vấn đề được chúng tôi ứng dụng chủ yếu trong tiết đầu tiên của chuyên đề Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu tác phẩm ngoài chương trình.  Bởi phương pháp này rất thích hợp cho việc giới thiệu, định hướng tư tưởng cho các em trong việc lựa chọn, đọc hiểu và đưa tác phẩm ngoài chương trình trong bài viết của mình.

Để khảo sát việc đọc của các em, chúng tôi đặt ra vấn đề: Ngoài những tác phẩm trong nhà trường, các em hứng thú với những tác phẩm văn học nào? Kết quả học sinh nêu một loạt các tác phẩm mà các em say mê, yêu thích. Chúng tôi nhận thấy các em dễ bị cuốn hút bởi những trang viết nhẹ nhàng, có tình tiết li kì, nhân vật đơn giản. Chỉ một số ít có tầm đón nhận cao hơn, tìm đến với những trang viết có sự đột phát về cấu trúc văn bản, nhân vật có đời sống nội tâm phức tạp, thông điệp sâu sắc. Chúng tôi lại đặt tiếp một câu hỏi khác: Theo các em, những tác phẩm đó có thể ứng dụng trong bài văn nghị luận được không? Kết quả thu được là học sinh phân thành 2 nhóm. Nhóm đầu tiên nhận ra những tác phẩm mình thích thiên về chức năng giải trí, chưa đủ tầm để đưa vào bài viết. Nhóm còn lại khẳng định có thể, nhưng vẫn còn nhiều băn khoăn trong việc tiếp cận một cách bài bản, rút ra thông điệp mà nhà văn gửi gắm. Bằng việc khảo sát nói trên, chúng tôi nhận ra học sinh năng khiếu rất chịu khó tìm tòi sáng tạo, đam mê, thích thú với những trang viết ngoài chương trình. Nhưng dù ngay từ năm đầu tiên, khi giáo viên đã có định hướng trong việc đọc và học nhưng vẫn có tình trạng học sinh chỉ đọc theo sở thích, chưa thực sự có ý thức về việc lựa chọn những tác phẩm thực sự hữu ích cho quá trình học. Vì vậy, về chiến lược lâu dài, giáo viên cần định hướng rõ ràng, cụ thể hơn việc đọc của học sinh, theo sát và kiểm tra những tác phẩm mà các em muốn tìm hiểu thêm. Về giải pháp trước mắt, giáo viên rèn cho học sinh kĩ năng đọc hiểu tác phẩm ngoài chương trình, ứng dụng vào tác phẩm cụ thể để các em hình dung rõ hơn cách đọc hiểu.

Cuối cùng, chúng tôi đặt ra một vấn đề mà nhiều học sinh còn băn khoăn: Việc đưa tác phẩm ngoài chương trình vào bài văn dự thi học sinh giỏi được hay bị đánh giá? Nhiều học sinh vẫn tỏ ra nghi ngại về việc đưa tác phẩm ngoài chương trình vào bài viết, lo lắng tính chính thống của kiến thức. Nhiều học sinh lại chủ động lựa chọn toàn bộ tác phẩm ngoài chương trình trong bài viết của mình. Bởi vậy trong quá trình giảng dạy, giáo viên cần đưa vấn đề này ra để học sinh thảo luận, định hướng tư tưởng cho các em, lí giải để các em hiểu vai trò của tác phẩm ngoài chương trình, cách đưa tác phẩm ngoài chương trình vào bài viết một cách hợp lí. Để học sinh hiểu rõ hơn điều này, chúng tôi đưa ra một đề bài cụ thể để học sinh phân tích, tìm hướng giải quyết:

Đề bài: Nghệ sĩ thiên tài Picasso đã từng nói rằng: “Nghệ thuật là lời nói dối giúp chúng ta nhận ra chân lí” .

Bằng những hiểu biết về văn học, anh/ chị hãy bình luận ý kiến trên.

Khi phân tích đề, tất cả học sinh đều nhận thức được rằng với yêu cầu trên, người viết cần phải lựa chọn dẫn chứng treo phổ rộng, thể hiện được “hiểu biết về văn học”. Và muốn làm được điều đó, ngoài việc lựa chọn dẫn chứng theo trình tự thời gian (Các giai đoạn văn học), theo trật tự không gian (Vùng miền hoặc trong, ngoài nước) thì phải ưu tiên xem xét việc đưa tác phẩm ngoài chương trình để phân tích, bình giải. Và với yêu cầu ngày càng cao của đề thi chọn học sinh giỏi, những yêu cầu khó như trên không còn là số hiếm. Do vậy, học sinh sẽ có ý thức hơn trong việc đọc hiểu tác phẩm ngoài chương trình và gạt bỏ sự e dè để mạnh dạn thể hiện tiếng nói riêng của mình về những trang viết còn mới mẻ.

Với một số đề bài khác, có thể người ra đề không mở ra phổ rộng kiến thức về hiểu biết văn học, trải nghiệm văn học. Giáo viên có thể đưa ra 2 bài viết đúng hướng, diễn đạt tương đối ngang nhau, một bài chỉ sử dụng tác phẩm trong chương trình, bài còn lại sử dụng thêm tác phẩm ngoài chương trình. Giáo viên đặt vấn đề về chất lượng của hai bài. Sau khi học sinh đọc hai bài viết, tự chủ động so sánh để đưa ra đánh giá cụ thể. các em sẽ cảm nhận được làn gió mới mẻ, sức hút của bài viết thứ 2, từ đó có những nhận thức sâu sắc về vai trò, giá trị của tác phẩm ngoài chương trình trong bài văn nghị luận.

Với phương pháp đặt và giải quyết vấn đề trên, giáo viên có thể bước đầu nắm được tình trạng đọc, sử dụng kiến thức, tác phẩm ngoài chương trình của học sinh đồng thời khắc sâu cho học sinh hiểu được giá trị, vai trò của việc mở rộng tác phẩm ngoài sách giáo khoa. Và để có thể hướng dẫn, rèn luyện kĩ năng đọc hiểu tác phẩm, giáo viên cần phối hợp thêm các phương pháp dạy học tích cực khác.

2.1.2. Phương pháp dạy học theo dự án

Khái niệm “dự án”đă đi từ lĩnh vực kinh tế, xă hội vào lĩnh vực giáo dục – đào tạo, với ư nghĩa như một phương pháp hay h́nh thức tổ chức dạy học. Về bản chất, đây là phương pháp tạo điều kiện cho người học tự quyết tất cả các giai đoạn học tập, người học tạo ra được một sản phẩm hoạt động nhất định. V́ vậy, dạy học theo dự án được coi  là phương pháp dạy học mà giáo viên và học sinh cùng nhau giải quyết cả về mặt lư thuyết và thực tiễn. Trong phương pháp này, người học được cung cấp điều kiện (tài liệu, hoá chất, phần mềm, dụng cụ nghiên cứu…), và các chỉ dẫn để áp dụng trên các t́nh huống cụ thể, qua đó người học tích lũy được kiến thức và khả năng giải quyết vấn đề.

Dạy học dự án là một phương pháp có chức năng kép (kết hợp giữa học tập và nghiên cứu), góp phần gắn lư thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xă hội, nó có vai tṛ  tích cực vào việc đào tạo năng lực làm việc sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.

Phương pháp này có thể ứng dụng tốt trong quá trình rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản ngoài chương trình cho học sinh. Bởi về mặt lí thuyết, các em đã được hướng dẫn chi tiết kĩ năng đọc hiểu văn bản theo đặc trưng thể loại. Việc đọc hiểu tác phẩm ngoài chương trình có thể xem như một dạng thức luyện tập nâng cao. Thêm vào đó, do giới hạn thời gian, giáo viên nên phân chia công việc thành các dự án nhỏ để các em chuẩn bị kĩ ở nhà. Trong buổi học, các em sẽ trình bày kết quả, cả lớp cùng thảo luận để tìm ra cạch đọc hiểu mới mẻ, sâu sắc.

Lấy ví dụ cụ thể, trong buổi học về tác phẩm ngoài chương trình, ở khu vực truyện ngắn Việt Nam, chúng tôi chọn truyện ngắn Phiên chợ Giát của nhà văn Nguyễn Minh Châu. Về công tác chuẩn bị, chúng tôi giao văn bản cho các em về đọc trước ở nhà, đồng thời giới thiệu cho các em những bài nghiên cứu có giá trị liên quan đến tác phẩm như Phiên chợ Giát từ góc nhìn hiện đại của Phùng Kiên, Nghiên cứu vấn đề giấc mơ trong Phiên chợt Giát (Nguyễn Minh Châu) và Ông già và biển cả (Hemingway) của Bùi Thị Duyên … Chúng tôi cũng đưa ra các vấn đề có tính gợi mở để định hướng cho học sinh: nghệ thuật xây dựng tình huống truyện, cốt truyện, nhân vật lão Khúng. ( Dù nghệ thuật trần thuật trong tác phẩm này rất độc đáo nhưng đối với tầm đón nhận học sinh THPT, chúng tôi không đi sâu vào phương diện này. Bởi đây là một vấn đề khó, học chưa nắm được lí thuyết, nếu định hướng về sự đổi mới trong nghệ thuật trần thuật có thể khiến các em bối rối hoặc biến các em thành những con vẹt nói theo). Trong buổi học, chúng tôi chia các em thành 3 nhóm khác nhau, các nhóm cùng thảo luận và trình bày 3 vấn đề đã được định hướng trước.

* Nhóm 1: Nghệ thuật xây dựng tình huống truyện: bán con khoang đen.

– Phân tích tình huống:

+ Một tình huống đời thường, gắn với cuộc sống của người nông dân.

+ Tình thế bán con khoang: tình thế bức bách, phải có tiền để thăm con, chi viện cho con ở Đắc Lắc.

+ Tình cảnh của con vật và người bán: sự quyến luyến, yêu thương không rời. Đặc biệt là người bán, lão Khúng cảm thấy mình là một tội đồ, từng bước đi đều nặng nề như đi nhận tội.

– Ý nghĩa của tình huống truyện:

+ Thúc đẩy cốt truyện: thông qua việc bán con khoang, nhà văn mô tả hành trình của một người, một vật trên con đường ra phiên chợ, đó vừa là hành trình tiễn đưa, vừa hồi tưởng cuộc đời, vừa là cuộc hành trình của nhận thức.

+ Góp phần xây dựng tính cách nhân vật: Qua tình huống bán con khoang đen, người đọc nhận thấy vẻ đẹp tâm hồn của lão Khúng, một người cha giàu lòng thương con, một người chủ giàu lòng nhân ái, một con người luôn có ý thức soi xét, đánh giá lại bản thân.

+ Thể hiện thông điệp sâu sắc của nhà văn Nguyễn Minh Châu: qua tình huống truyện bán con khoang đen, Nguyễn Minh Châu gửi đến người đọc nhiều thông điệp sâu sắc. Trong cuộc sống, con người luôn đứng trước nhiều hoàn cảnh trớ trêu, phải đưa ra nhiều quyết định, lựa chọn không thể trọn vẹn và luôn day dứt trước những lựa chọn ấy. Con người còn phải đi trên một hành trình sám hối, hành trình nhận thức về cả quá khứ, hiện tại và tương lai. Nguyễn Minh Châu còn nhấn mạnh, con khoang đen không chịu trở về rừng, nó muốn trở về với lão Khúng. Đó không chỉ là tình cảm của loài vật, đó còn là lối mòn trong hành động. Nó không thể sống tự do khi đã có thói quen phụ thuộc lâu dài.

* Nhóm 2: Nghệ thuật xây dựng cốt truyện

– Sự phân rã của cốt truyện: ở tác phẩm này, người đọc nhận thấy cốt truyện không được xây dựng theo dạng đơn tuyến, có vai trò chủ chốt như trong tác phẩm Mảnh trăng cuối rừng của Nguyễn Minh Châu hay rộng hơn là trong truyện ngắn giai đoạn 45 -75 mà nhận thấy sự rời rạc của các sự kiện, sự chắp nối của không thời gian. Men theo quá trình hồi tưởng của Lão Khúng, người đọc nhận thấy những mảnh kí ức về quá khứ ráp với tâm trạng day dứt hiện tại. Điều này đã được các nhà văn lớn trên thế giới sử dụng một cách đầy hiệu quả như Những người khốn khổ (V.Huygo), Tấn trò đời (Balzac), Hội chợ phù hoa (W.Thackeray), Vụ án (F.Kafka), Kẻ xa lạ (A.Camus)… Ở Việt Nam, trước Nguyễn Minh Châu  có thể nói tới Nam Cao qua Chí Phèo, Đời thừa …

– Đóng góp nghệ thuật của sự phân rã cốt truyện: Sự phá vỡ tính nhân quả của chuỗi sự kiện trong các tác phẩm tự sự đương đại cho thấy khả năng phản ánh hiện thực của văn học không chỉ dừng lại ở việc mô tả, tái hiện chân thực bức tranh đời sống mà còn có thể biểu hiện rõ nét những cảm nhận, suy ngẫm khó định hình của con người về chính hiện thực lịch sử.

* Nhóm 3: Nhân vật lão Khúng

– Yêu con sâu sắc: Tình yêu thương vô bờ với con cái. Lão luôn nhớ đến các con, làm tất cả, hi sinh toàn bộ vì các con. Việc bán con Khoang trở nên khó khăn hơn gấp bội bởi lão không biết phải nói với con như thế nào. Lão còn đặc biệt dành tình cảm cho đứa con đã hi sinh.

• Con người có cái nhìn sắc sảo: Khi có chiến tranh, lão khích lệ con ra chiến trường. Trước cái chết của con, lão luôn nhắc mình về rằng thằng Dũng đã hi sinh vì tổ quốc, đó là một điều vô cùng cao cả, thiêngn liêng. Lão phải tự nhắc mình từng phút giây bởi cứ lơ là một chút, lãng quên đi điều tâm niệm thiêng liêng chỉ một chút là lập tức xỉa chân xuống nỗi đau khổ gấp trăm vạn lần sẽ lại vò xé lòng lão với tất cả nỗi niềm âm thầm của cái sự thực trần trụi và đơn giản. Khi đất nước hòa bình, xây dựng cuộc sống mới, lão không theo số đông mà vẫn sản xuất cá thể.

– Con người tự vấn: Kiểu nhân vật mới của văn học giai đoạn sau 75. Nhân vật luôn đặt mình trong các mối quan hệ phức tạp, trăn trở, suy nghĩ về hành động, lời nói của mình, tự suy xét bản thân để ngày càng hoàn thiện hơn. Trong tác phẩm này, Lão Khúng hơn 1 lần tự vấn lương tâm của mình. Điều đó được thể hiện qua cả tầng vô thức và ý thức. Ở tầng vô thức, lão luôn mơ giấc mơ khủng khiếp, khi thì thấy mình là một tên đồ tể đang cầm búa bổ xuống đầu con bò, lúc thì thấy mình trong hình dạng nửa người nửa bò. Trong trạng thái vô thức, lão thấy mình là một hung thần đồ tể, là một quái vật phải trả giá cho hành động của mình. Ở tầng ý thức, lão luôn đau khổ dằn vặt bản thân, cảm thấy xấu hổ trước con vật, không biết phải đối mặt và  giải thích với con cái như thế nào. Từ hành động tự vấn, người đọc nhận ra bi kịch đau đớn, vẻ đẹp tâm hồn nhân vật.

Từ phần trình bày của 3 nhóm, chúng tôi nhận thấy khi đưa ra một văn bản mới mẻ ngoài chương trình, có định hướng cụ thể, học sinh rất hứng thú và tích cực trong việc khám phá văn bản. Kết quả đọc hiểu của các em tuy vẫn còn non nớt, còn có chỗ chưa sâu sát, lí giải chưa thực trọn vẹn nhưng đã thể hiện được cách nhìn riêng. Trên kết quả tìm hiểu đó, chúng tôi tập hợp lại và hướng dẫn cụ thể hơn để học sinh đọc hiểu tốt văn bản.

2.2. Xây dựng hình thức dạy học đa dạng

Một trong những đặc thù của dạy học môn Ngữ văn cho học sinh chuyên Văn là bên cạnh việc hướng dẫn học sinh tiếp cận tri thức, rèn luyện kĩ năng còn cần phải truyền và giữ lửa đam mê, sáng tạo cho các em. Nếu thiếu yếu tố này, việc dạy học sẽ cực kì kém hiệu quả. Để có thể thực hiện được điều đó, theo chúng tôi, giáo viên cần đa dạng hoá hình thức dạy học. Xen kẽ những buổi học kiến thức chuyên sâu trong giờ lên lớp, giáo viên cần phối kết hợp các hoạt động ngoài giờ, các buổi ngoại khoá, giao lưu với các nhà văn, nhà nghiên cứu. Những hoạt động này sẽ cấp thêm cho các em sự gắn kết với đời sống văn học đang diễn ra ngày một sôi động, đồng thời khơi dậy sự hứng thú, tạo nhiều động lực cho các em tăng cường sức đọc, sức viết.

2.2.1. Tổ chức các buổi giới thiệu tác phẩm

Thống kê được công bố trong ngày hội sách lần thứ 3 cho thấy  ở Việt Nam, trung bình 1 người dân đọc chỉ 4 cuốn/ năm; trong đó, 2,8 cuốn là sách giáo khoa; 1,2 cuốn là sách khác. So với các nước phát triển như Pháp, Nhật Bản, Israel – lượng sách người dân Việt Nam đọc chỉ bằng 1/5. Các nước phát triển như Pháp, Nhật Bản, Israel trung bình 1 người dân đọc từ 20 cuốn sách /năm. Các nước trong khu vực như Singapore, số sách người dân đọc trung bình là 14 cuốn/ năm, Malaysia là 10 cuốn/ năm … Ở phạm vi hẹp hơn, học sinh năng khiếu môn Ngữ văn cũng khá lười đọc thêm tác phẩm và bàng quan trước các sự kiện văn học. Vì nhiều lí do khác nhau, các em chỉ tìm đọc những tác phẩm trong chương trình hoặc một số tác phẩm được giáo viên trực tiếp giao về đọc. Điều đó vô hình chung đã làm hạn hẹp lượng tri thức, lâu dần sẽ bào mòn khả năng tự học, tự tìm tòi, sáng tạo. Bởi vậy, việc thường xuyên tổ chức các buổi giới thiệu tác phẩm ngoài chương trình là một việc làm cần thiết. Công việc này có thể được tổ chức ở nhiều phạm vi khác nhau, ở cấp độ trường hoặc lớp nhưng cần được tiến hành thường xuyên. Mỗi học sinh lớp chuyên phải được tạo cơ hội để tự giới thiệu một tác phẩm ngoài chương trình mà mình tâm đắc. Điều đó sẽ tạo được hiệu ứng domino, kích thích các em tìm đọc, trao đổi, phát biểu về tác phẩm. Qua những buổi giới thiệu sách, giáo viên cũng kiểm tra được việc đọc, tìm tòi, phát hiện của học sinh.

Trong xu thế đổi mới giáo dục hiện nay, việc tổ chức các hoạt động ngoại khoá văn học như vậy cũng là một cách đa dạng hoá hình thức dạy học, một cách khơi dậy sự hứng thú, khả năng tự học, tự phát hiện, sáng tạo cho học sinh.

Để các buổi giới thiệu tác phẩm có chất lượng hơn, giáo viên cần lọc ra những tác phẩm đáp ứng được các tiêu chí lựa chọn đã nêu trên để học sinh thảo luận sâu, làm nguồn tài liệu để học sinh có thể ứng dụng tốt trong bài văn nghị luận. Đồng thời cần duy trì đều đặn các buổi giới thiệu tác phẩm. Sau các buổi giới thiệu tác phẩm, cần kiểm tra việc đọc của cả lớp và có buổi viết bài thu hoạch.

2.2.2. Tổ chức các buổi giao lưu, đối thoại với các nhà văn, nhà nghiên cứu

Trung tuần tháng 7 vừa qua, Khoa viết văn, báo chí đã tổ chức lớp tập huấn, gặp gỡ các nhà văn có tác phẩm trong chương trình Ngữ văn. Khoá tập huấn đã tạo nên nhiều hứng thú, ấn tượng tốt đẹp đối với các giáo viên dạy Ngữ văn. Rất nhiều giáo viên đều mong mỏi học sinh mình có thể có những buổi gặp gỡ, giao lưu, đối thoại như vậy. Bởi việc đọc một văn bản thơ và được nghe chính nhà văn đọc tác phẩm là hai hình thức hoàn toàn cách biệt nhau. Việc đọc một bài nghiên cứu so với việc gặp chính nhà nghiên cứu, nghe họ bàn luận sôi nổi về một vấn đề văn học lại càng khác. Vì nhiều lí do khác nhau, việc tổ chức các buổi giao lưu như vậy ở các địa phương gặp khá nhiều khó khăn. Dù vậy, chúng tôi vẫn rất nỗ lực để tổ chức cho các em, ít nhất là 2 lần/năm. Kết quả của những buổi giao lưu đối thoại ấy rất khả quan. Học sinh tỏ ra vô cùng hứng thú với các kiến thức mới mẻ, những tác phẩm được các nhà văn, nhà nghiên cứu giới thiệu, quan tâm nhiều hơn đến đời sống, thời sự văn học. Sau các buổi giao lưu gặp gỡ đó, học sinh như được tiếp thêm lửa nhiệt huyết, các em tìm đọc những tác phẩm mới được các nhà văn, nhà nghiên cứu giới thiệu, hào hứng bàn luận, say mê tìm tòi, cảm nhận.

2.2.3. Khuyến khích những ý tưởng mới mẻ

Với các tác phẩm được học trong chương trình, việc học sinh đưa ra những cách hiểu, cảm nhận, phát hiện mới mẻ là khá hiếm hoi. Bởi phần đa đều đã được giáo viên hướng dẫn, giảng dạy kĩ, các tài liệu tham khảo cũng vô cùng phong phú. Nhưng đối với những tác phẩm ngoài chương trình, các em có « đất diễn » hơn, đưa ra được nhiều ý tưởng mới mẻ. Bởi vậy giáo viên cần động viên, khuyến khích kịp thời, góp ý để hoàn thiện ý tưởng cho học sinh.

Viết về tác phẩm Bay trên tổ chim cúc cu của nhà văn Ken Kesey, học sinh đưa ra ý tưởng mới mẻ như sau : « Cuộc sống buồn tẻ và u ám như khúc nhạc cổ điển thê lương lặp đi lặp lại mỗi ngày. Tiếng nhạc cổ điển phát ra từ chiếc máy nghe nhạc ấy chính là một trong những ấn tượng sâu sắc của tôi về tác phẩm. Không hiểu sao, mỗi lần đọc đến đoạn nhạc đó, một nỗi bức bối, dồn nén lại dấy lên trong tôi. Một cảm giác rất khó chịu mà tôi không hiểu nổi, như là có một cái gì đó muốn thoát ra, rằng tôi không nuốn, không muốn nghe khúc nhạc này, giai điệu này, nhưng không thể. Có nhiều âm thanh khiến tôi ám ảnh như thế, tiếng nhạc cổ điển, tiếng những cánh cửa phòng kẽo kẹt, tiếng cãi nhau, tiếng hét hò ấm ĩ của những con bệnh và tiếng leng keng của chùm chìa khoá mụ y tá trưởng Ratched … Màu sắc trong bệnh viện chỉ là một màu trắng, chỉ khi McMurphy đến, màu sắc mới tươi hơn, có sắc xanh của cây cối trong sân bóng rổ, màu xanh trong của biển, màu váy mà môi của Candy, màu xanh thẳm của bầu trời sau cánh cửa sổ … Dường như McMurphy đã làm tan loãng cái không gian bức bối và tẻ nhạt ấy để mang lại một luông sinh khí sống. McMurphy xuất hiện ở đâu tôi lại cảm giác an bình đến đó ». Học sinh đã phát hiện và xâu chuỗi dược những chi tiết miêu tả về âm thanh, màu sắc trong tiểu thuyết, nhận định về vai trò của nhân vật trong tác phẩm. Với sự phát hiện này, học sinh có thể lí giải được dụng ý nghệ thuật của nhà văn khi xây dựng không gian bệnh viện tâm thần với những bệnh nhân đặc biệt.

Ở một bài viết khác, khi điểm qua truyện ngắn Thầy thuốc nông thôn của Kafka học sinh trình bày như sau : « Trong truyện thầy thuốc nông thôn, cô hầu Rô dơ từng nói với vị thầy thuốc rằng : Ngài sẽ chẳng bao giờ biết ngài sẽ phát hiện ra cái gì trong chính ngôi nhà của ngài đâu.Một câu nói ngắn ngủi nhưng lại chứa đựng biết bao triết lí. Ngôi nhà ấy là không gian thân thuộc của mỗi người nhưng lại chưa đầy bí mật. Nó là một vùng đất trong tầm tay nhưng lại ngoài tầm với. Nó khái quát lên một chân lí giản dị mà sâu sắc. Con người luôn tìm về trời cao biển rộng mà đôi khi bỏ qua những giá trị bình thường trong cuộc sống. Người đọc chợt liên tưởng đến nhân vật Nhĩ trong tác phẩm Bến quê của nhà văn Nguyễn Minh Châu. Phải chăng cả ông thầy thuốc và Nhĩ đều là những người đã bỏ qua vùng đất tươi đẹp, ấm áp quanh mình để rồi phải ngạc nhiên và nuối tiếc. Tôi cho rằng nhà văn Kafka không dừng lại ở đó, ông còn ngầm khẳng định một hiện tượng văn học. Nhà văn khi viết tác phẩm cũng chẳng thể hiểu hết đứa con tinh thần của mình. Họ cũng ngơ ngác như vị thầy thuốc trong ngôi nhà của mình vậy. Bởi khi đi vào đời sống văn học, tác phẩm được thử qua nhiều nước ảnh, đi qua nhiều thời đại với nhiều thế hệ đồng sáng tạo, sẽ mang nhiều dáng vẻ, tầng nghĩa khác nhau. Và lúc đó, chính nhà văn không thể kiểm soát được đứa con của mình nữa ».

Qua cách nghĩ, cách tiếp cận của học sinh, giáo viên có thể nhận ra được sự khám phá, sáng tạo không ngừng của các em. Tất nhiên, với tầm đón nhận của các em, đôi chỗ tiếp cận vẫn còn non nớt, lí giải chưa thấu đáo nhưng điều quan trọng nhất vẫn là những ý tưởng mới mẻ. Giáo viên cần đặc biệt khuyến khích những ý tưởng này của các em, đồng hành để cùng phát triển và hoàn thiện những ý tưởng đó.

2.3. Kiểm tra đánh giá linh hoạt

2.3.1. Đề kiểm tra

Để rèn luyện kĩ năng đọc hiểu tác phẩm ngoài chương trình cho học sinh, giáo viên cần có hướng ra đề thi, kiểm tra đánh giá linh hoạt. Các đề kiểm tra phải được sắp xếp theo hướng tầng bậc, kiểm tra việc đọc – hiểu và vận dụng vào các đề cụ thể.

Trước hết, giáo viên cần ra những đề thi hướng vào mục đích kiểm tra việc đọc – hiểu, kết hợp với dạng đề mở.

Ví dụ : Hãy phân tích một tác phẩm văn học ngoài chương trình mà anh/chị tâm đắc nhất.

Đề bài trên không xoáy vào các mảng kiến thức lí luận, các kĩ năng phức hợp mà chỉ chú trọng đến việc kiểm tra khả năng đọc hiểu tác phẩm ngoài chương trình của học sinh. Thông qua dạng đề này, giáo viên có thể nắm bắt khả năng chọn tác phẩm, kiểm tra được năng lực đọc hiểu của học sinh. Tiếp đến, giáo viên ra những đề thi có yêu cầu phức tạp hơn, buộc học sinh chọn lọc phân tích những phần cơ bản trong tác phẩm ngoài chương trình để vận dụng vào bài làm.

Ví dụ : Một nhà văn Ý từng phát biểu : « Văn học không quan tâm đến những câu trả lời do nhà văn đem lại mà quan tâm đến những câu hỏi do nhà văn đặt ra và những câu hỏi này luôn luôn rộng hơn bất kỳ một câu trả lời cặn kẽ nào ».

 Bằng vốn hiểu biết về văn học, anh/chị hãy trình bày suy nghĩ của mình về ý kiến trên.

Với yêu cầu của đề bài trên, học sinh cần phải có sự chọn lọc kĩ càng về tác phẩm để phân tích làm rõ yêu cầu của đề. Học sinh cần phải có những lựa chọn thể hiện được cả chiều rộng và bề sâu, bao gồm cả phần thơ và văn, văn học trong và ngoài nước, trong và ngoài chương trình. Qua đề bài này, giáo viên có thể kiểm tra và định hướng được cả kiến thức lí luận và kĩ năng đọc hiểu văn học, đánh giá năng lực chọn, cảm nhận tác phẩm, sức đọc của học sinh.

Trên đây chỉ là hai trong số rất nhiều đề kiểm tra hướng đến việc kiểm tra, định hướng cho học sinh đọc hiểu văn bản ngoài chương trình. Trong quá trình giảng dạy, bồi dưỡng, giáo viên sẽ tuỳ vào yêu cầu của từng giai đoạn cụ thể mà có thể ra nhiều đề bài khác nhau. Điều cốt lõi vẫn là định hướng, điều chỉnh các em biết phân bố dung lượng kiến thức hợp lí, biết cách đưa tác phẩm ngoài chương trình vào bài viết một cách phù hợp, vừa phải, tránh trường hợp « gọt chân cho vừa giày », ép tác phẩm mình tâm đắc vào các đề không mấy liên quan hoặc đưa tác phẩm ngoài chương trình vào bài viết với tỉ lệ áp đảo, làm nghiêng lệch kiến thức bài viết.

2.3.2. Đánh giá

Khi đánh giá phần làm bài của học sinh về những tác phẩm ngoài chương trình, giáo viên cần đưa ra những tiêu chí cụ thể.

Theo chúng tôi, tiêu chí đầu tiên là khả năng chọn tác phẩm để phân tích. Việc chọn tốt tác phẩm gần như quyết định chất lượng của bài viết. Nếu học sinh chọn tác phẩm không thật sự có giá trị, chưa đủ tầm vóc nghệ thuật sẽ kéo lùi chất lượng bài viết. Ở một khía cạnh khác, nếu học sinh chọn được tác phẩm hay, đích đáng nhưng quá tầm tiếp nhận sẽ khiến cho bài viết đuối sức.

Tiếp đến là khả năng đọc – hiểu tác phẩm của học sinh. Đây là tiêu chí quan trọng nhất. Cần nhấn mạnh, xoáy sâu vào khả năng cảm nhận, phân tích văn bản, khả năng khái quát vấn đề.

Cuối cùng là những phát hiện mới mẻ, đột phá riêng của học sinh. Ở những tác phẩm trong chương trình, có thể học sinh không đạt được tiêu chí này nhưng ở khu vực những tác phẩm nằm ngoài chương trình, học sinh nhất thiết phải đạt được. Bởi nếu thiếu yếu tố đột phá, sáng tạo, phần tiếp cận phân tích của học sinh sẽ giảm hẳn giá trị.

Thang điểm, đáp án cần dựa vào các tiêu chí trên để đánh giá khách quan và quan trọng hơn là có những định hướng cụ thể, đúng đắn để học sinh hiểu rõ phương thức đưa tác phẩm ngoài chương trình vào bài văn nghị luận của mình.

3. Đối với học sinh và hoạt động học

3.1.  Hình thành thói quen đọc tác phẩm ngoài chương trình

Đọc tác phẩm, tài liệu tham khảo là yêu cầu tiên quyết đối với học sinh chuyên Văn. Bên cạnh việc đọc các tác phẩm trong sách giáo khoa, các em thường tìm đọc thêm các tác phẩm ngoài chương trình. Nhưng việc đọc này thường không được duy trì đều đặn, lâu dần sẽ bị lãng quên. Bởi vậy ngay từ đầu, học sinh cần hình thành thói quen đọc tác phẩm theo hướng mở rộng.

Việc đọc phải xuất phát từ sự say mê, khao khát khám phá, mở rộng vùng tri thức. Cũng phải được thực hiện một cách thực sự có ý thức. Học sinh cần đặt ra cho mình mục tiêu, lịch đọc tác phẩm một cách khoa học, hợp lý.

Để tiết kiệm thời gian, công sức và đạt được hiệu quả mong muốn, khi lựa chọn danh sách những tác phẩm cần, muốn đọc, học sinh cần tham khảo giáo viên giảng dạy, đọc các bài giới thiệu về tác giả, tác phẩm để chọn được những tác phẩm có giá trị, phù hợp với tầm đón nhận của bản thân.

Kết hợp với việc đọc tác phẩm, học sinh cần đọc thêm những bài nghiên cứu vệ tinh xung quanh những tác phẩm đó để có những hướng tiếp cận ban đầu, cơ sở nền tảng để tiến hành thực hành đọc – hiểu.

3.2.  Thực hành đọc – hiểu tác phẩm ngoài chương trình

1. Đọc – hiểu ngôn từ

Đọc – hiểu tác phẩm thường trải qua 4 bước cơ bản, bước đầu tiên là đọc – hiểu ngôn từ. Đây là bước đệm ban đầu để có một cái nhìn tổng thể, khái quát về văn bản. Đối với tác phẩm ngoài chương trình, thao tác này phải được thực hiện kĩ càng. Chưa bàn đến vấn đề dung lượng, tính mới mẻ của văn bản buộc học sinh phải có bước đọc lướt để nắm được bức tranh tổng quát, định hình nội dung.

Đối với tác phẩm thơ, học sinh cần tìm hiểu những từ khó, từ đa nghĩa, điển tích điển cố (nếu có). Đối với tác phẩm văn xuôi, học sinh phải nắm được cốt truyện cơ bản, các chi tiết nổi bật, phần mở đầu, kết thúc.

Ở bước này, học sinh còn cần phải tìm ra được cấu trúc của văn bản. Chỉ khi tìm ra được cấu trúc, sự nối kết của các khổ thơ, các ý cơ bản, « mạch ngầm văn bản » học sinh mới sở hữu được chìa khoá khám phá tác phẩm.

1. Đọc – hiểu hình tượng nghệ thuật

Hình tượng trong văn bản văn học là kết tinh cả nghệ thuật, tư tưởng của tác phẩm. Hình tượng luôn chứa nhiều ý nghĩa. Đọc hiểu hình tượng nghệ thuật của văn bản văn học đòi hỏi người đọc phải biết tưởng tượng, nối kết, phân tích ngôn từ, chi tiết để làm rõ vẻ đẹp của hình tượng. Tuỳ vào từng kiểu đề cụ thể, học sinh có thể lựa chọn xây dựng trọn vẹn hoặc khắc hoạ một khía cạnh tiêu biểu của hình tượng nghệ thuật trong bài văn của mình.

Lấy ví dụ cụ thể, khi đọc hiểu tiểu thuyết Nỗi buồn chiến tranh của nhà văn Bảo Ninh, học sinh đã phân tích hình tượng nhân vật Kiên như sau : Nhân vật Kiên được tác giả “dồn” vào nhiều vai và “đặt” vào nhiều góc nhìn khác nhau. Kiên – vừa là nhân vật chính, vừa là người kể chuyện trong tác phẩm. Kiên là kiểu nhân vật “nhân vật mảnh vỡ” bước ra khỏi cuộc chiến, mang trong mình “hội chứng chiến tranh”, những ám ảnh kinh hoàng không gì tẩy xoá được. “Qua nhân vật Kiên, người đọc bắt gặp vô số  định nghĩa về chiến tranh: “Chiến tranh là bài ca kinh hoàng, là cõi không nhà, không cửa, lang thang khốn khổ và phiêu bạt vĩ đại…, là thế giới bạt sầu, thế giới vô cảm và tuyệt tự khủng khiếp nhất của dòng giống con người..”. Ở Kiên, người đọc còn cảm nhận được nỗi đau tinh thần đằng đẵng từ trong và sau cuộc chiến. Nỗi đau ấy gần gũi với vết thương tinh thần của nhân vật Henry trong tác phẩm “Giã từ vũ khí” của nhà văn Hemingway. Hai nhân vật ở hai phương trời xa cách nhưng lại gặp gỡ ở nỗi đau đớn khi bước ra khỏi cuộc chiến. Đó phải chăng là cách mà cả Bảo Ninh và Hemingway nói lên tiếng nói phản chiến mạnh mẽ. Mỗi cuộc chiến đi qua để lại trăm ngàn đau thương mất mát. Nỗi đau về mặt thể xác một ngày nào đó có thể nguôi ngoai nhưng những ám ảnh tinh thần sẽ đeo đẳng con người, nhấn chim họ trong bể sâu đau khổ. Đó là tội ác lớn nhất của những cuộc chiến.

Với các tiếp cận ở chiều rộng, học sinh có thể khám phá và lí giải được điểm chính yếu của nhân vật, đồng thời có cái nhìn mở rộng so sánh.

1. Đọc – hiểu tư tưởng, tình cảm của tác giả

Từ hình tượng nghệ thuật, học sinh cần rút ra tư tưởng, tình cảm của tác giả. Đối với những tác phẩm hiện đại, việc nắm bắt tư tưởng, tình cảm của tác giả khá dễ dàng nhưng đến với những trang viết hậu hiện đại, nhiều học sinh sẽ tỏ ra lúng túng. Sự phi trung tâm hoá từ cấu trúc, nhân vật, quan điểm tư tưởng, tình cảm của văn học hậu hiện đại tạo ra nhiều thách thức cho người đọc. Bởi vậy, trước những trang viết hậu hiện đại, học sinh cần trang bị thêm kiến thức về đặc trưng văn học hậu hiện đại, tìm hiểu khái quát về cách viết, quan điểm, tư tưởng của tác giả đồng thời phải vượt qua những cái nhìn quen thuộc trước đó để tiếp nhận trường quan điểm hoàn toàn khác biệt.

Bàn về tư tưởng của nhà văn Nguyễn Ngọc Tư gửi gắm trong truyện dài Cánh đồng bất tận, một học sinh đã viết: « Nỗi ưu tư và cô đơn như một định mệnh đã “cài đặt” nơi những con người mới lớn, trong sự tuyệt vọng  của những tâm hồn trong sáng, sẵn sàng hy sinh thân mình để thỏa hiệp với cuộc sống trần gian. Cũng giống như Út Vũ, song tìm đến tình dục không phải để ba con người Naoko, Toru và Midori trả thù, mà là để họ vơi đi nỗi trống trải, tìm đến sự hoan lạc, hơi ấm của tình yêu thương. Tôi nghiệm ra rằng: càng chạy trốn cô đơn, con người sẽ càng khao khát được yêu, khao khát được sống trọn vẹn nhất. Nhà văn họ Nguyễn đã chỉ ra phần nào thực trạng của những con người trong xã hội hiện đại, khi con người tự ruồng bỏ bản thân để khép mình trong vòng tròn của sự cô độc. Nhưng không phải vì thế mà tác giả lên án. Không, người con của sông nước miền Nam này đã cùng sẻ chia, trân trọng và khắc khoải về phận người, để tìm thấy sự đồng vọng, tri âm giữa con người với con người. Chị cũng gửi gắm một thông điệp: chấp nhận thương đau là điều giúp mỗi người dần làm lành vết thương của mình. Dù có bấu víu vào cô đơn, nhưng cũng không khiến mình trở nên tốt đẹp hơn, thì tại sao phải cần dùng nó ? Câu hỏi “Còn ai chờ chúng tôi, trên những cánh đồng khơi” mãi là trăn trở cần chúng ta phải nhận thức lại hiện thực. Hiện thực bấy giờ không còn là vết xước trên cánh tay người thiếu nữ kia mà nằm ở tâm hồn. Ở đó, mỗi con người là một chỉnh thể, sở hữu một vết xước. Không chỉ trong “Cánh đồng bất tận” mà tìm ở những trang viết khác, ta cũng nhìn thấy được vấn đề ấy như cảm giác “lạc loài” của ông Thuấn trong “Tướng về hưu” ( Nguyễn Huy Thiệp), các sáng tác của nhạc sĩ Trịnh Công Sơn: “ Chúa đã bỏ loài người, Phật đã bỏ loài người.”…”

Có thể nói rằng để có thể khám phá và khái quát được tư tưởng, tình cảm của tác giả, học sinh đã đọc và phân tích khá kĩ các chi tiết quan trọng, đồng thời có ý thức trong việc tìm hiểu đặc điểm của văn học hậu hiện đại. Cách tiếp cận đó là một hướng đi sáng cho những học sinh muốn khám phá những trang viết mang màu sắc đặc trưng của thời đại mới này.

1. Đọc – hiểu và thưởng thức văn học

Thưởng thức văn học là trạng thái tinh thần vừa bừng sáng với sự phát hiện chân lí đời sống, chân lí nghệ thuật đồng thời thể hiện sự rung động mãnh liệt trước tài năng nghệ thuật của nhà văn. Đó là đỉnh cao nhất của đọc hiểu văn bản văn học.

Một bài văn hay xuất sắc phải chạm đến đỉnh cao này. Để đạt đến độ thưởng thức thức văn học, học sinh không chỉ cần độ chín về kiến thức, kĩ năng mà còn cần có một yếu tố quyết định : năng lực cảm thụ, tâm hồn nghệ thuật. Điều này vừa tuỳ thuộc vào năng khiếu của từng học sinh vừa nương vào quá trình tích luỹ trải nghiệm văn học.

Trước những tác phẩm văn học ngoài chương trình, học sinh dễ đạt đến độ thưởng thức hơn bởi như trên đã nói, những tác phẩm này vẫn còn nhiều miền đất hứa cho học sinh khám khá, thể hiện năng lực cảm thụ.

Trong một bài viết phân tích bài thơ Màu thời gian của Đoàn Phú Tứ, học sinh đã thể hiện năng lực đọc hiểu như sau :

“Màu thời gian không xanh

Màu thời gian tím ngát

Hương thời gian không nồng

Hương thời gian thanh thanh

Nếu như thơ ông được viết trên một tờ giấy trắng, người ta sẽ dễ dàng nhận ra cái thăm thẳm, hun hút, xa xăm của những điều khiến ta phải trầm tư nhiều. Đơn giản là vì thơ ông được khắc lên đó bởi những màu sắc có thần. Một vẻ đẹp rất mới của những câu ngũ ngôn nối tiếp nằm trên cái nền hòa quyện giữa kim lẫn cổ, trên một tờ giấy trắng tinh chỉ khiến chúng ta đi vào một cõi hư ảo. Sự láy lại Màu thời gian …– Màu thời gian…, Hương thời gian…– Hương thời gian…là những triết lí sâu sắc nào đấy mà ông đã giải ra. Và cũng có thể ông chưa giải đáp được. Cuộc sống chúng ta trôi theo bước đi của thời gian. Nếu như có một cái ngoái nhìn, nghĩa là sẽ có sự bắt gặp bước đi của thời gian. Cũng giống như Vũ Đình Liên, ông cũng nhìn thấy những bước đi nặng trĩu của thời gian mà bao trùm lên nó là ánh hoa đào le lói sắp phải lụi tàn, sắp phải trôi trong hư ảo của cái gọi là quy luật. Mà khi đã là quy luật thì nó giống như một bi kịch. Đoàn Phú Tứ khiến tôi bất giác nghĩ đến những giấc mơ, vì có lẽ ở đó dù chỉ một lần hình như tôi đã trông thấy màu thời gian. Nhưng màu thời gian có xanh hay không thì đó còn là một bí mật mà nhà thơ không muốn chúng ta hiểu quá nhiều. Và những giấc mơ cũng không giải đáp nổi. Triết lí về thời gian là  triết lí mà một con người bình thường, thậm chí nếu họ là những con người nghèo khổ cũng nhận ra. Nhưng triết lí của họ không nhuốm một màu sắc huyền ảo như vậy. Một đoạn thơ toàn nhắc đến màu và hương nhưng dường như tôi vẫn chưa thể nhìn thấy màu, và cũng chưa thể ngửi thấy hương. Có phải vì một Đoàn Phú Tứ quá sâu sắc, có phải vì thời gian không đủ, có phải vì không hề có màu thời gian?”

Đoạn văn đã thể hiện được khả năng cảm nhận khá tinh tế, văn phong uyển chuyển, giọng điệu nhẹ nhàng, sâu lắng, ăn khớp với giọng trong bài thơ Màu thời gian. Học sinh đã thể hiện được cái nhìn riêng, có sự cắt nghĩa riêng trước một bài thơ mang đậm màu sắc siêu thực. Tuy chưa phải là một sự độc sáng, đột phá mạnh mẽ nhưng ở tầm đón nhận của học sinh trung học, đây là một đoạn văn tốt, thể hiện được khả năng thưởng thức văn học.

Tóm lại, trên đây là một số biện pháp cho hoạt động dạy và học để rèn luyện kĩ năng đọc hiểu tác phẩm ngoài chương trình cho học sinh chuyên Văn. Đó chỉ là những biện pháp chúng tôi đã từng thử nghiệm và có hiệu quả nhất định. Mặc dù chúng tôi có phân chia biện pháp cho hoạt động dạy và học riêng nhưng thực chất chúng có mối quan hệ mật thiết. Hoạt động dạy tuy được chủ động tiến hành bởi giáo viên nhưng đối tượng hướng tới là học sinh. Và hoạt động này chỉ thực sự có hiệu quả khi học sinh tham gia tích cực. Bởi vậy, sự phân chia này chỉ mang tính tương đối, về thực chất, đối tượng trung tâm mà tất cả các biện pháp này hướng tới vẫn người học. Mục đích hướng đến vẫn là rèn luyện cho học sinh thói quen đọc thêm tác phẩm ngoài chương trình, biết cách phân tích, vận dụng vào bài văn nghị luận để bài viết có chiều rộng, độ sâu và tạo được sức hút, sức bật hơn.

 

 

1. PHẦN KẾT

Trong giới hạn một chuyên đề, chúng tôi đã giới thiệu toàn bộ phần cơ sở lí thuyết và các giải pháp rèn luyện đọc hiểu tác phẩm ngoài chương trình cho học sinh chuyên Văn. Với chuyên đề này, chúng tôi muốn nhấn mạnh hơn vai trò, tầm qua trọng của việc đọc và học thêm các tác phẩm ngoài chương trình, nâng cao ý thức đọc và khả năng đọc hiểu sáng tạo của học sinh. Xa hơn, chúng tôi muốn các em duy trì thói quen đọc – hiểu tác phẩm như một phần không thể thiếu trong cuộc sống. Để nó trở thành một hành trang văn hoá giúp các em tiếp thu, cập nhật đời sống văn học, có khả năng thẩm định chất lượng văn bản để định hướng tốt cho bản thân.

Trong một tương lai gần, khi chương trình Ngữ văn trong nhà trường có những đổi thay mạnh mẽ theo hướng mở về cả chương trình, dạy và học, cả giáo viên và học sinh đều được tăng quyền hạn chọn đọc tác phẩm. Điều đó một lần nữa nhấn mạnh kĩ năng chọn, đọc hiểu tác phẩm của học sinh và khẳng định việc rèn luyện kĩ năng đọc hiểu tác phẩm ngoài chương trình không chỉ giới hạn cho học sinh giỏi mà còn mở rộng cho học sinh đại trà. Vì vậy cả giáo viên và học sinh đều phải có những bước chuẩn bị chu đáo ngay từ bây giờ để có thể gia nhập vào một chặng đường đầy mới mẻ sắp tới.

 

Đông Hà, ngày 1 tháng 8 năm 2018

                                                                      Người viết

Thế Thị Thuỳ Dương +LêThị Thuý Hằng

 

PHỤ LỤC

Tiểu luận:            ĐỌC THƠ LÍ LUẬN CỦA CHẾ LAN VIÊN

1. Phàm những gì khó khăn trên đời, nếu xem đó là thử thách để vượt qua thì còn vinh quang nào bằng! Công việc làm thơ của Chế Lan Viên cũng lắm những vinh quang, người thơ ấy mang niềm kiêu hãnh của chùm hoa ngự trị trên dốc đá cuộc đời, dẫu phong ba, bão tố. Mọc cho đời một chùm hoa thơ bất tử, sứ mệnh ấy, Chế Lan Viên đã tường!

Đọc thơ Chế Lan Viên, sẽ không khó để nhận ra Chế Lan Viên có nguyên một gia tài thơ lí luận, nghĩa là dùng thơ để làm công việc của lí luận. Không khô khan, xơ cứng, ông khiến công chúng vỡ lẽ ra rằng: ít nhất lí thuyết trong thơ ông không phải là “màu xám”, mà nó là “chất xám” để bón cho cây hoa thơ mãi mãi tươi xanh giữa cuộc đời.

Một con người mẫn tiệp như Chế Lan Viên đã hoài thai một nguồn thơ lí luận giàu trí tuệ và cảm xúc. Khó ai có thể sánh ngang tầm Chế Lan Viên về số lượng tác phẩm thơ lí luận, chưa kể ngoài thơ, ông còn cả một gia tài tiểu luận phê bình (“Suy nghĩ và bình luận”, “Phê bình văn học”, “Bay theo đường dân tộc đang bay”, “Từ gác Khuê văn đến quán Trung Tân”, “Nghĩ cạnh dòng thơ”, “Ngoại vi thơ”, “Nói chuyện thơ văn”, “Vào nghề”…), các lời “tựa”, lời “bạt”  thể hiện một văn phong triết lí sắc sảo và cuốn hút. Người thơ ấy phải mất một quãng thời gian khá dài để chuyển mình từ “thung lũng đau thương ra cánh đồng vui” của cuộc đời. Những vấn đề lí luận trong thơ Chế Lan Viên vì thế cũng có những sự biến đổi và phát triển song song với chặng đường tư tưởng và sáng tác của ông.

Người ta nói mỗi tác phẩm là đứa con tinh thần của nhà văn, nhà thơ, quả không sai chút nào! Chế Lan Viên không lúc nào nguôi nỗi trở trăn với “đứa con” của mình. Cách ông đưa những vấn đề lí luận vào thơ khiến người ta nghĩ đến niềm mong mỏi, sự kì vọng, đau đáu, lo toan, sự răn dạy của các đấng sinh thành đối với đứa con mà mình đứt ruột đẻ đau. Ông vừa làm thơ vừa kì vọng ở thơ; vừa làm thơ lại vừa đau đáu lo thơ “suông”, thơ “dại”;…Ta lại thấy như đó cũng chính là cách người thơ tự răn mình: phải làm gì cho thơ? Đó là một cái tôi đầy trách nhiệm với thơ, với đời. Những trăn trở riêng tây ấy, Chế Lan Viên đã gửi hết vào thơ.

2. Có thể thấy, những vấn đề lí luận trong thơ Chế Lan Viên được thể hiện qua các bình diện sau:

2.1. Mục đích, đối tượng và mạch nguồn sức sống của thơ

Dù hình tháp hay hình thoi, mỗi hạt gạo phải làm nên máu thịt

Dù cành thấp hay cành cao, mỗi chùm hoa đều phải gọi ong về

Thơ cần có ích

Hãy bắt đầu từ nơi ấy mà đi.

Có lẽ, vì nhận chân được sứ mệnh lớn lao của thơ: “Thơ cần có ích” mà Chế Lan Viên đã thân chinh đi tìm cho thơ nguồn sống. Với ông, không gì quan trọng cho thơ bằng cái nguyên lí cơ bản này: hiện thực vừa là nguồn cảm hứng bất tận, vừa là đối tượng, là chất liệu để làm nên những tác phẩm thi ca giàu chất sống. Thơ phải “quang hợp” thứ ánh sáng của cuộc đời mới có được cái sức xanh tràn căng của “diệp lục”.

Dù cho là Phật

 Thì trước khi ngồi lên tòa sen hư ảo

 Câu thơ cũng phải xuất gia đi ra bốn cửa ô cuộc đời có thực,

 cuộc đời.

                      (Sổ tay thơ)

Cuộc sống đánh vào thơ trăm nghìn lớp sóng

Chớ ngồi trong phòng ăn bọt bể, anh ơi!

 

Đi ra, lấy cuộc đời dân làm cuộc đời mình

Cơn nắng, cơn mưa làm điều suy nghĩ

Một tiếng chim gù cũng đến nơi rừng lạ để mà nghe.

(Nghĩ về nghề, nghĩ về thơ, nghĩ…)

Câu thơ “xuất thần” tuyệt nhiên không thể không bắt rễ từ cuộc đời, dẫu cuộc đời ấy lắm phong trần, gió bụi. Phải đứng vững trên nguồn sống ấy, thơ mới “làm nên chuyện”. Thơ ca phải nói lên tiếng nói của thời đại, những khao khát, tâm tư, cảm xúc của con người trong thời đại ấy. Nếu như trước cách mạng, Chế Lan Viên mang tâm sự của một người thơ u uất trước cuộc đời, thoát li thực tại, tìm kiếm sự giải thoát ở cõi siêu hình:

Trời hỡi trời hôm nay ta chán hết

  Những sắc màu hình ảnh của trần gian

                                                                 (Tạo lập)

thì sau bước ngoặt lịch sử của cả dân tộc, thế giới quan của nhà thơ đã hoàn toàn thay đổi.

… Nhìn mây Mục Nam Quan

Chẳng chút buồn quan ải

Dù tả một làn mây

Cũng là mây thời đại. (Nghĩ về thơ)

Trong những năm tháng cả dân tộc bị ôm trùm, thiêu đốt bởi khói lửa chiến tranh, Chế Lan Viên đã không nguôi nỗi trở trăn:

Đời cần thơ, như cần hồn chiến trận

Cần tiếng sáo thổi lòng thời đại

Cần giao liên dẫn dắt qua đường.

Khi thơ “ra trận”, đó là thơ đang sống và đấu tranh cho sự sống của mình. Hiện thực trong thơ không phải là thứ gì đó chung chung, siêu hình mà phải hiển hiện sinh động, cụ thể trên trang giấy, phải “gây ra một đám cháy trong hồn”. Quan niệm ấy về thơ của Chế Lan Viên đã bắt nhịp với lịch sử. Tố Hữu nhìn hiện thực cuộc sống nhân dân miền Nam quằn quại dưới chế độ Mĩ – Diệm mà lòng “có thể nào yên”:

Tôi muốn viết những dòng thơ tươi xanh

Vẫn nóng viết những dòng thơ lửa cháy.

Tư duy thơ của Chế Lan Viên mang màu sắc biện chứng rất rõ nét. Với ông, nếu tách bạch thời đang sống với thời đã qua để tìm chất liệu cho thơ thì đó là một sai lầm. Mỗi câu thơ phải có sự kế thừa truyền thống, phải bắt nhịp với dòng chảy văn học của dân tộc.

Ta nối liền ta trong bể dọc thời gian, câu thơ thế kỉ hai mươi liền hơi với hồn cha ông trong truyện Kiều, Chinh phụ…

Nhưng dân tộc cũng là ta cùng nhịp đập với tim ta trong bể ngang không gian trước đã

Cách làm thơ năm 72 giống với cách trồng rau năm 72, đánh Mỹ năm 72

Dân tộc chung một phong cách năm 72 khi yêu và khi tìm từ ngữ

Anh không thể yêu bộ răng đen “dân tộc” của mình, vì nó rất… ngoại lai.

2.2. Về công việc làm thơ

2.2.1. Vai trò, quyền năng của nhà thơ

Văn học, nghệ thuật là tấm gương phản chiếu hiện thực đời sống. Nhờ nó mà cuộc sống trở nên sống động và ý nghĩa hơn. Sự sống “phập phồng trên trang giấy” là sự sống được nuôi dưỡng bằng xúc cảm, tư duy nghệ thuật của người nghệ sĩ. Với Chế Lan Viên, thi sĩ là người có vai trò, vị trí rất quan trọng:

Trái đất rộng thêm ra một phần vì bởi các trang thơ

Vì diện tích tâm hồn các thi sĩ

Không thể phủ nhận nào phủ nhận vai trò của nhà thơ, bởi họ cũng đồng thời nắm giữ một “quyền năng tối thượng”:

Anh là người định vực sự sống ba chiều

Lên trang thơ hai mặt phẳng

Sao trên trời mỗi đêm cần anh thắp lại

Sông Ngân Hà chảy nhờ anh mà nó chảy

Những ngôi sao trên trời đổi ngôi nhờ anh mà nó đổi ngôi…

…Nếu anh ghi lại thì dòng sông kia ở lại

Và anh để đời trôi xuôi thì nước cũng trôi xuôi.

                                        (Nghĩ về nghề,  nghĩ về thơ, nghĩ…)

Nhà thơ nắm trong tay mình khối ru-bích ngôn ngữ đa sắc, trải qua một quá trình ôm ấp, thai nghén, nghiền ngẫm, để xây dựng, tái tạo hiện thực đời sống. Người làm thơ phải ý thức sâu sắc quyền năng của mình để vận dụng quyền năng ấy sao cho hiệu quả.

…mỗi ngày anh có nhiệm vụ và có quyền cầm trái đất để cân

Cầm nó trên tay và đánh giá

Cầm nó bên này và lật ngược phía bên kia

Xem ở đâu có bùn và ớ đâu có máu

Đâu là chân lý và đâu không phải nó

Trước khi viết từng câu từng chữ

Sao anh bảo anh là cây lau, hạt bụi chẳng ra gì!

                           (Nghĩ về thơ, nghĩ về thơ, nghĩ…)

Quan niệm này của Chế Lan Viên vừa thể hiện niềm kiêu hãnh của người cầm bút, vừa là sự tự ý thức đầy trách nhiệm của ông trước cuộc đời.

Nhìn xa hơn, đến ba tập “Di cảo thơ”, ta thấy quan niệm về quyền năng của nhà thơ trong thơ Chế Lan Viên đã có sự thay đổi. Từ niềm kiêu hãnh của một nhà thơ – chiến sĩ: “Vóc nhà thơ đứng ngang tầm chiến luỹ / Bên những chiến sĩ ngoài đồng và hạ trực thăng rơi”, ông ngậm ngùi nhận ra một thực tế:

“Giờ là thế giới của xe cúp, tivi, phim màu ngũ sắc

      Của quyền lực tuổi tên đốp chát

      Vị trí nhà thơ như rác đổ thùng” (Thời Thượng)

Có lẽ trong những năm tháng cuối đời, tâm hồn thi sĩ như trái cây “ngậm chín” những suy tư, lại thêm hiện thực cuộc sống mới có quá nhiều biến động mà niềm kiêu hãnh của người thơ như lắng lại, chỉ còn thấy một cái nhìn khá khiêm nhường về thứ quyền năng từng một thời được xem là tối thượng. Giờ đây, “vị trí nhà thơ như rác đổ thùng”! Đó là một cái nhìn mới trong mảng thơ lí luận của Chế Lan Viên.

2.2.2. Nhiệm vụ của nhà thơ

Anh nghe cái mặn của đời đang độ kết tinh

Nó chưa thành hình, anh cho nó có hình

Chưa thành hạt, anh làm cho nên hạt

Rồi trả tận tay người cùng với máu anh. (Nghĩ về thơ)

Bản thân nhà thơ là những người có đời sống tâm hồn nhạy cảm, tinh tế: một cánh đào rơi, một bông hoa nở, một tiếng gọi đò,… cũng đủ làm dậy sóng hồn thơ. Làm thơ là cả một quá trình lao động nghiêm túc. Để có được thơ hay, Chế Lan Viên cho rằng người nghệ sĩ phải biết lắng nghe mọi âm vang của cuộc đời: từ màu mây, sắc nắng…

Bài thơ mặt bể gọi đi xa

Phải hiểu màu mây và sắc nắng

Ngàn sao thời cuộc chói trên đầu

Nếu thơ chỉ toàn những “suông trăng”, “suông rằm” thì xem như đó là thứ thơ “bỏ đi”. Bởi: “…ai cần anh viết một vần trăng, viết mấy vần trăng/ Mà không bao giờ dẹp trang thơ sang bên để đón một đêm rằm”. Sống một cuộc đời đóng khép, co mình vào vỏ ốc cá nhân, chẳng khác gì: “Chú vịt quẫy ao nhà/ Rúc đầu vào cánh ngủ trong mưa/ Không hiểu cầu vồng, không hiểu sấm”.

Hãy sống thật sâu với cuộc đời, không “bắt chước”, không “nhắm mắt theo đuôi”, mà phải vượt lên, đón trước:

Mỗi câu thơ là một lần lặn vào trang giấy.

      Lặng vào đời rồi lại ngoi lên.

                        (Nghĩ về đời, nghĩ về thơ, nghĩ …)

Có “lặn vào, ngoi lên”, người thơ mới có được chất thơ tinh lọc như “muối bể”, đó là thứ muối thơ được kết tinh từ đại dương bao la của cuộc đời:

Cái kết tinh của mỗi vần thơ và muối bể

Muối lắng ở ô nề và thơ đọng ở bề sâu.

                                              (Nghĩ về thơ)       

Yêu cầu sáng tạo là vấn đề trọng yếu được Chế Lan Viên đặt ra trong thơ. Ông nói một cách nhẹ nhàng mà thấm thía:

Hãy mang con mắt thời đại anh để nhìn trời mưa cũ

Nếu không, dù anh có tuôn xuống trăm câu, nghìn chữ

Cũng thừa.

“Mang con mắt thời đại…để nhìn trời mưa cũ” – đó là một quan niệm thấu đáo, là kim chỉ nam trong mọi sáng tác nghệ thuật. Bởi nếu không thật khéo, cơn mưa trong thơ anh sẽ là cơn mưa của “vô vàn thi nhân” thuở trước – khi “mắt anh không còn hồn nhiên”!

Đôi khi, thi sĩ chỉ “trồng một hàng dương đã mở lối cho ta về bể”.  Sự sáng tạo trong thi ca quả là vô cùng tận!

Không chỉ cần có tư duy sáng tạo, người nghệ sĩ phải cần mẫn, lao tâm khổ tứ như con ong hút nhụy hoa tìm mật, như con tằm rút kén nhả tơ, như con trai ngậm hạt đau, hạt xót để tạo ra những viên ngọc ánh ngời.

Nhà thơ như con ong biến trăm hoa thành mật

       Mỗi giọt mật thành đòi vạn chuyến ong bay

       Nay rừng nhãn non Đoài mai rừng cam xứ Bắc

       Mật ngọt đồng bằng mà hút nhụy tận miền Tây.

                                                                  (Ong và mật)

Nhà thi sĩ như con chim bói cá đầm hồ bát ngát, phải thấy cả tam              thiên mẫu của đời, trước khi lao vào bắt một chiếc cá con

…Chỉ một phút lao mà phải lượn trăm vòng

…Và chỉ một con cá thôi, chim phải lượn trăm vòng.

                        (Nghĩ về nghề, nghĩ về thơ, nghĩ…)

Không cần mẫn, không chuyên tâm với nghề, sẽ không có được thành tựu. Sao không phải là một chuyến ong bay hay một vòng chim lượn mà phải là trăm vòng, vạn chuyến? Bởi lẽ, “những suối thơ không chảy sẵn bên nhà”. Cần mẫn để tìm nguồn cảm hứng, tìm chất liệu sống cho thơ, cần mẫn để tạo tác những công trình ngôn từ độc đáo, đó là nền tảng căn bản của hoạt động nghệ thuật. Có thể thấy, những vấn đề lí luận trong thơ Chế Lan Viên có mối quan hệ hữu cơ, đan cài vào nhau. Chính vì hiểu rõ phẩm chất của thơ, ông càng quan tâm hơn đến những yêu cầu khắt khe đối với người làm nghệ thuật.

2.3. Quan niệm về hình thức của thơ

Cái nhìn biện chứng được thể hiện rất rõ khi ông nói về hình thức của thơ. Trong bối cảnh chiến tranh ác liệt, thơ ca phải là tiếng “gọi đàn”, nội dung tư tưởng được đặt lên bàn cân để định giá giá trị của thơ thì những quan niệm đề cao cái đẹp của hình thức nghệ thuật trong thơ rất dễ bị quy chụp là “duy mĩ”, “vị nghệ thuật”. Nói như (B.Brếch), đó là những năm tháng “đem nâng niu một đóa hoa cũng thành điều tội lỗi”. Vì thế mà có thể thấy câu thơ Chế Lan Viên luận về hình thức thơ là rất táo bạo:

Hình thức cũng là vũ khí

                                        Sắc đẹp câu thơ cũng phải đấu tranh cho chân lý

                                               (Nghĩ về thơ)

Thơ hay cũng cần có nhan sắc, nhan sắc ấy không được mị đời mà cũng không nên dối đời. Người ta yêu nhan sắc ấy, đơn giản vì nó toát lên vẻ đẹp tự nhiên:

Câu thơ hay như người con gái đẹp

         Ở đâu, đi đâu cũng lấy được chồng.

                                           (Sổ tay thơ)

Người nghệ sĩ nếu chỉ ép mình theo khuôn mẫu, theo những trò ghép chữ vô hồn thì mọi thứ cũng thành vô nghĩa. Ông lí luận:

Đừng làm những câu thơ khuôn mình theo văn phạm

Như những cây quá thẳng chim không về.

…Có những lúc câu thơ phải bắn cầu vồng

Mà người nhắm vẫn là nhắm thẳng.

                        (Nghĩ về thơ, nghĩ về thơ, nghĩ…)

Nội dung quyết định hình thức, song nó không tồn tại bên ngoài hình thức mà trong hình thức và bằng hình thức. Một nội dung có thể và cần được thể hiện bằng nhiều hình thức khác nhau, sao cho tác phẩm luôn luôn mới lạ, phản ảnh được cái muôn màu muôn vẻ của đời sống.

Cuộc đời cần đẻ ra nhiều hình thức

Dù là ngọc thì cũng nhiều viên ngọc

Chứ phải đâu xanh xanh vĩnh viễn một màu trời. (Sổ tay thơ)

Muốn vậy, thi sĩ phải chăm lo, cân nhắc, tìm tòi, sáng tạo ngôn ngữ, nhưng tuyệt đối tránh làm thơ bằng “kĩ xảo”. Không thể nào bù đắp được những khuyết thiếu về tình cảm, tư tưởng, vốn sống bằng “kĩ xảo” trong thơ:

Dù anh không làm xiếc

   Cũng phải căng thẳng dây tâm hồn anh lên mà đi qua trên vực ngôn từ

   Căng cái dây hình ảnh ngữ ngôn ngang qua vực tâm hồn sâu thẳm.

   Cho mỗi bước, mỗi bước của anh đều thận trọng

   Không bao giờ anh ở độ chùng dây.

                                                 (Sổ tay thơ)

Có người vì sa đà vào kĩ thuật sáng tác thơ, mà quên mất đi vấn đề cốt lõi của nghệ thuật. Chế Lan Viên đã khéo léo nhắc người, và cũng là nhắc nhở chính mình:

Không phải là tìm cách ném cần câu thế này buông lưỡi câu thế nọ

Mà là tìm nơi lắm cá

Nơi cuộc sống rì rào mùa cá đang đi.

(Nghĩ về thơ, nghĩ về thơ, nghĩ…)

Như vậy, bàn về hình thức thơ, Chế Lan Viên đã có một cái nhìn bao quát, toàn diện và sâu sắc. Cái nhìn ấy xuất phát từ một tư duy biện chứng, một trí tuệ sắc sảo của một tài năng thi ca.

 

2.3. Mối quan hệ giữa nhà thơ với người đọc

Lí luận về thơ, Chế Lan Viên đặc biệt quan tâm đến mối quan hệ giữa nhà thơ với người đọc. Ông coi đây là mối quan hệ biện chứng. Người đọc là niềm khắc khoải tri âm của nhà thơ:

Tuổi tên là phù vân

Ông chỉ mong ta bền một chữ tâm

Nhỏ một giọt sương người trên khoé mắt

Cái Nguyễn chờ là giọt lệ hồi âm”. (Lệ hồi âm)

Bạn đọc tìm đến thơ cũng mang niềm khao khát tri âm như thế:

Bạn đọc cần những bài thơ như tâm hồn thứ hai của họ.

          Ngoài tâm hồn họ ra, họ cần thêm một tâm hồn.

          Sao anh tả cảnh, tả nhà, tả ao, tả phố…

          Để thêm anh vào họ rồi, cho họ trăm thứ rồi, họ vẫn cô đơn.

                                                                         (Thơ và bạn đọc)

Có lẽ, đó là nỗi băn khoăn của thi sĩ muôn đời, nói như Lưu Hiệp: “Tri âm thực là khó thay, cái âm thực là khó biết, người biết thực là khó gặp. Gặp được người tri âm nghìn năm mới có một lần” (Lưu Hiệp).

Làm thơ, nhà thơ phải hình dung có rất nhiều dạng độc giả khác nhau:

Đọc thơ, có người như nhà thực vật

Đọc mùa quả, hoa chói mắt

Có người như nhà địa chất

Đọc ngầm cái gì ở sâu trong đất

Cái mạch ngầm văn bản phía sau văn

Kẻ đọc dương, người lại nghe cái âm âm

Cái nhạc trưởng chỉ huy trong tiềm thức

                               (Đọc thơ mạch ngầm văn bản)

Trong số những người đọc ấy, có cả giới phê bình văn học. Có người “cao đạo nhìn anh biếm rẻ”, “chế giễu tài năng anh bất lực”, có độc giả “âm thầm lặng lẽ, lặng nhìn anh”; có đọc giải “nghìn ánh mắt nghìn tay như Phật, đỡ dìu anh” (Thơ bình phương, đời lập phương). Chính bởi vậy, nhà thơ phải có thực tài mới mong đáp ứng được tính đa dạng của công chúng nghệ thuật, không loại trừ độc giả chính là anh!

Có thể thấy, quan niệm của Chế Lan Viên rất gần với quan điểm của lý luận tiếp nhận hiện đại phương Tây. Đó là một quan niệm mở, nhà thơ phải chủ động hướng đến các loại người đọc mới mong tìm được tri âm:

 Làm thơ có lúc như lấy người điếc lác ù tai làm bạn tri âm,

Cứ phải hét vào tai những tiếng nói thầm.

Làm thơ có lúc là thi sĩ câm

Ra hiệu bằng tay, bằng mắt, bằng toàn thân,

Đóng kịch để nói điều rất thật

                                                    (Tri âm)

 

Chế Lan Viên quan niệm độc giả là người đồng sáng tạo, góp phần mở ra những cảm nhận mới mẻ cho thi phẩm. Vậy nên:

Tả một môi son, có khi anh chỉ nói sắc sen hồ

Phải giấu tình cảm của anh đi như ém quân trong rừng vắng

Chỉ vì anh nghĩ đến người độc giả mai sau có cái thú đi tìm vàng trên trang giấy

Đang bơi thuyền giữa sen hồ bỗng bắt gặp môi son. (Tín hiệu)

Người làm thơ phải chấp nhận quy luật sinh tồn, đào thải nghiệt ngã của cuộc sống, nghĩa là phải chấp nhận mọi phản ứng của người đọc – đó là cách duy nhất “thử lửa” tài năng của chính mình.

Nhà thơ lớn ư? Là để cho nhân loại yêu mình bằng mọi cách

Khi thì nâng niu. Khi thì hạch sách

Khi giày vò mỗi chữ

Khi trân trọng ngắm từ xa

Nhà thơ vẫn vẹn nguyên qua trăm lần thử lửa

Còn có người đọc là thơ còn “đường sống”. Điều ám ảnh và đáng sợ nhất là thơ không có người đọc:

Chả có gì sủi tăm ở cái hồ lãng quên anh ném câu thơ vào đó

May ra thế kỷ sau, từ viên sỏi thơ anh sủi lên giọt máu như máu con bông bống

Bống bống bang bang!…

Sẽ có người đến bên hồ mà gọi thơ anh

Câu thơ trồi lên, đáp lại tiếng gọi mình (Sủi tăm).

Khi tất cả mọi người đọc anh đã bỏ ra đi

Còn một độc giả yêu anh và ở lại,

Anh có gì cho người kiên nhẫn ấy ?

Có còn chăng một vì sao dành lại giữa đêm khuya

Người ấy tìm ra ngôi sao mà anh hằng ngắm đấy

Chính ngôi sao kia sẽ gọi trăm người đọc lại quay về.

Còn một độc giả thì nhà thơ còn cần phải lao động sáng tạo. Thế mới biết vai trò to lớn của người đọc trong mối quan hệ với thi nhân, thi phẩm. Độc giả rất kiên nhẫn và cũng rất minh tuệ. Anh không thể đánh lừa họ cũng không thể tuyệt vọng chối bỏ họ – dẫu đó là người cuối cùng. Độc giả rất công tâm, họ sẽ làm cầu nối cảm xúc để thơ anh lan tỏa – nếu anh còn nuôi dưỡng nguồn sống cho thơ.

Có lẽ, phát hiện mới mẻ và lí thú mà Chế Lan Viên mang đến trong thơ lí luận của mình đó là ông đã nhận ra  “người đọc quyền năng”: cuộc sống.

Đánh giá anh đâu phải mắt xếch của nhà phê bình hay mắt xanh người đẹp

Đánh giá anh giọt máu im lìm ngủ giữa Trường Sơn

Im lìm thế mà lắng nghe mọi điều anh viết

Xem khi máu đã đổ rồi, thơ có cao hơn?

Không ai có thể định đoạt số mệnh của thơ ngoài “người đọc quyền năng” ấy. Chính cuộc sống sẽ thẩm định sức sống của thi ca, sẽ nâng thơ lên hoặc tước đi đôi cánh của nó – nếu nó không xứng với đời!

3. Hình thức thơ lí luận của Chế Lan Viên

Trong những nội dung Chế Lan Viên luận về thơ, nội dung nào cũng khá thấu đáo và toàn diện. Là nhà thơ trí tuệ, Chế Lan Viên hiểu rõ: khi ông bàn về hình thức của thơ thì độc giả sẽ đánh giá thơ ông bằng chính những vấn đề mà ông luận giải. Chế Lan Viên đủ tự tin về điều đó.

Làm thơ nói chung đã khó, làm thơ lí luận cho hay lại càng khó hơn. Bởi lí thuyết bao đời vẫn bị “gắn mác” khô khan, xơ cứng. Ấy thế mà Chế Lan Viên đã nói những vấn đề tưởng như khô khan ấy bằng ngôn từ, hình ảnh ẩn dụ, liên tưởng, so sánh, ví von hết sức biểu cảm. Bằng hình tượng con ong làm mật, con chim bói cá, con gà giễu võ giương oai,…hay hạt muối, viên ngọc, sợi chỉ, vạt áo…, nhà thơ đã khiến người đọc ngỡ ngàng trước lối tư duy mới mẻ và đầy bất ngờ. Các hình ảnh thơ đan cài vào nhau trong mạch chảy tuôn trào của tư duy và cảm xúc. Mỗi câu thơ ông viết đều có tính hình tượng, rất đa nghĩa và hàm súc.

Không chỉ vậy, Chế Lan Viên còn dụng bút thần tình với một lối thơ trùng điệp rất độc đáo. Ông nắm bắt và làm chủ ngôn từ nghệ thuật, tạo nên những cú tung hứng câu chữ xuất thần.

Nhà thi sĩ như con chim bói cá đầm hồ bát ngát, phải thấy cả tam thiên mẫu của đời, trước khi lao vào bắt một chiếc cá con

Lao như trong tình yêu anh lao vào em vậy

Chỉ một phút lao mà phải lượn trăm vòng

Một phút lao ảo ảo hư hư mà phải lượn trăm vòng rất thực

Hay là để lao vào bắt con cá thực, có khi phải lượn trăm vòng rất đỗi ảo hư

Chộp con cá trong hồ, hay con cải trong mắt chim, chim không biết nữa.

 Chộp cái mồi là con cá ư, hay chộp lấy chính mình ?

Ôi lao từ điểm cao, hay từ điểm sâu là nội tâm mình mà lao tới.

Thôi, những điều ấy chưa cần tranh cãi vội

Bởi con cá kia chim đã bắt được rồi,

Thực là con cá, chính là con cá thực,

Và chỉ một con cá thôi, chim phải lượn trăm vòng.

Đây quả là một dẫn chứng tiêu biểu cho lối thơ lí luận tài hoa của Chế Lan Viên. Với một sự am tường sâu sắc về công việc sáng tạo nghệ thuật, ông đã tung một “tràng pháo hoa lí luận” mà có lẽ bất cứ kẻ hoạt ngôn nào cũng khó có thể biện bác. Những điệp từ, điệp ngữ, những câu hỏi tu từ, những kết cấu câu thơ rất lô-gic, gãy gọn, lời thơ ý vị và luận bàn thấu đáo, tất cả tạo nên một hiệu ứng thẩm mĩ lan tỏa trong tư duy và cảm xúc của người đọc.

Đọc và cảm nhận mảng thơ lí luận của Chế Lan Viên, ta sẽ thấy còn nhiều điểm đặc sắc trong hình thức thơ. Đó là sự phóng túng trong lựa chọn thể loại. Mỗi bài thơ của ông thường được kết cấu từ nhiều khổ thơ có độ ngắn, dài khác nhau. Đặc biệt hình thơ văn xuôi đã giúp ông khai thác tối đa hiệu quả biểu đạt trong thơ. Nhờ đó mà ông có thể nói hết, ngọn ngành và thấu đáo mọi vấn đề. Lạ thay, càng đọc, ta càng thấy cuốn hút. Với giọng thơ đa sắc, biến hóa khôn lường, rạo rực, hân hoan, lúc trầm ngâm suy tưởng, lúc day dứt, xót xa,…Chế Lan Viên đã dẫn người đọc bước chân vào thế giới thi ca rất đỗi diệu kì.

4. Những trăn trở riêng tây về hành trình sáng tạo thi ca như lớp lớp phù sa bồi tụ trong tâm thức người đọc bao thế hệ, bởi người nghệ sĩ ấy, bằng trí tuệ và tài năng, đã biết tạo cho thơ mình nhan sắc và hương thơm diệu kì.

(Lê Thị Thuý Hằng)

 

Bài làm văn:

Đề bài: Một nhà văn Ý từng phát biểu: “Văn học không quan tâm đến những câu trả lời do nhà văn đem lại mà quan tâm đến những câu hỏi do nhà văn đặt ra và những câu hỏi này luôn luôn rộng hơn bất kỳ một câu trả lời cặn kẽ nào”.

Bằng trải nghiệm văn học, anh chị hãy làm rõ ý kiến trên.

Bài làm:

Đứng trước những biến động của thời đại, bao giờ tâm hồn nhạy cảm của nhà văn cũng thôi thúc họ đặt ra vấn đề về nhân sinh, nghệ thuật. Bàn về những câu hỏi lớn trong văn học, một nhà văn Ý từng phát biểu: “Văn học không quan tâm đến những câu trả lời do nhà văn đem lại mà quan tâm đến những câu hỏi do nhà văn đặt ra và những câu hỏi này luôn luôn rộng hơn bất kỳ một câu trả lời cặn kẽ nào”.

Mỗi tác phẩm văn học đều quan tâm, phản ánh, lí giải những chiều kích khác nhau của cuộc sống. Trước thế giới nhân sinh phức tạp và nhiều ngang trái, nhà văn luôn có ý thức cắt nghĩa, lí giải và đưua ra phương hướng giải quyết những vấn đề mà thời đại, cuộc sống đặt ra. Những câu trả lời do nhà văn đem lại chính là những cách thức nhà văn giải quyết những mâu thuẫn của hiện thực, định hướng tư tưởng đúng đắn cho con người. Những câu hỏi do nhà văn đặt ra, ngược lại không có tham vọng giải đáp những bài toán của hiện thực mà chỉ khơi lên trong ta những băn khoăn trăn trở về hiện thực được phản ánh. “Những câu hỏi luôn rộng hơn bất kì câu trả lời cặn kẽ nào” là lời khẳng định về tầm vóc và giá trị của những câu hỏi mà nhà văn đặt ra. Chúng có sức bao quát, sức ám ảnh, khơi gợi, tác động lớn hơn gấp nhiều lần so với câu trả lời do nhà văn đem lại.

Trong tinh thần phát triển và đổi mới từng ngày của văn học, khi nhà nghiên cứu Roland Barthes tuyên bố về “Cái chết của tác giả”, người đọc nhận ra càng lúc, vai trò thống trị của tác giả trong văn bản càng nhoà mờ, nhường chỗ cho nhân vật. Nhà văn không còn là người có cái nhìn toàn tri để dẫn dắt, định hướng cho bạn đọc và thậm chí cũng mất quyền đưa ra đáp án cho những vấn đề mà tác phẩm đặt ra. Theo xu thế phát triển chung đó, nhà văn buộc phải đưa ra nhiều câu hỏi hơn là câu trả lời, gợi mở hơn là đi tìm đáp án.

Tác phẩm văn học như một một chỉnh thể chưa hoàn thiện. Câu hỏi nhà văn đặt ra mang chất sống của thời đại. Nhà văn với tâm hồn tinh nhạy trước cuộc đời, làm công việc của một người bắt nhịp cuộc sống, nắm bắt cái thần của nhân sinh quan. Sự trăn trở, băn khoăn cũng phải xuất phát từ cái thần cái nhịp của cuộc sống. Nhà văn có thành công hay không phần lớn phụ thuộc vào những câu hỏi kia.

Soi bóng vào dòng văn học Việt Nam, người đọc nhận ra những tác phẩm ám ảnh là những tác phẩm luôn đặt ra những trăn trở, băn khoăn lớn, mời gọi bạn đọc đưa là lời giải. Như câu hỏi của nhà thơ Hữu Loan:

Có ai ví như từ chiều ca dao của xưa kia

Áo anh sứt chỉ đường tà

Vợ anh chưa có mẹ già chưa khâu

Ai hỏi vô tình hay ác ý với nhau

Chiều hoang tím có chiều hoang biét

Chiều hoang tim tím thêm màu da diết

Nhìn áo rách vai

tôi hát trong màu hoa

Áo anh sứt chỉ đường tà

Vợ anh mất sớm, mẹ già chưa khâu

Màu sim tím tình trang lệ rớm

Tím tình trang lệ ứa

Tối ví vọng về đau

Tôi với vọng về đau

Áo anh nát chỉ dù lâu

                                             (Màu tím hoa sim)

Một đoạn thơ tuy ngắn nhưng tình thơ thì như một cơn sóng ngầm dạt dào và mãnh liệt, ám ảnh tâm trí người đọc. Sự đối ánh giữa câu ca cao tỏ tình xưa với câu ca dao phiên bản người anh đã mất nhành sim đã làm dấy lên biết bao cảm xúc. Một bên là câu hát cầu duyên, cầu hạnh phúc lứa đôi, một bên là sự bẽ bàng, sự mất mát, sự đau đớn, “vợ anh mất sớm”. Sự đau đớn xót xa của anh đã hoá không gian hoang lạnh trong màu tím buồn da diết. Để rồi cả không gian và tâm hồn đã kết thành màu tim tím lệ rớm mang theo những giọt nước mắt được kết tụ từ nỗi buồn xa xót đến tái tê trong cõi lòng.

Nhà thơ viết:

Tôi ví vọng về đâu

Tôi với vọng về đâu

Áo anh nát chỉ dù lâu

Những câu hỏi không một lời hồi đáp, những câu hỏi mà nhà thơ gửi đến cuộc chiến, gửi đến cõi đời muôn nghìn năm trước và muôn nghìn năm sau. Xưa người thiếu phụ trong Chinh phụ ngâm cũng từng thốt lên đau đớn:

Đèn có biết dườn bằng chẳng biết

Lòng thiếp riêng bi thiết mà thôi

Có ai hiểu, có ai thấu cho nỗi lòng ủa những con người mất mát, chịu nhiều bất hạnh trong chiến tranh. Hữu Loan không hy vọng mà chỉ ví vọng, với vọng sao mà xa xăm mơ hồ đến đáng thương như vậy. Vừa cầu mong một thế giới của niềm bi cảm trước cuộc sống đã chịu nhiều mất mát. Nhà thơ không hi vọng không phải vì người thi sĩ bất lực ngủ say trong nỗi đau mà chỉ là nhắn nhủ với người đọc có những điều đã mất đi thì dẫu nghìn vàng cũng không lấy lại đươc. Cành sim đã gãy, tình yêu không còn, còn lại chút gì xin gửi đến những con người vẫn hãy còn những đoá sim đang kì khoe sắc. Những người còn đây trên thế gian này hãy trân quý nhữn nhành sim bung nở, còn mai hậu xin hãy sống yêu thương, xin đừng khởi nguồn những cuộc chiến. Để câu hát “áo anh sứt chỉ đã lâu, vợ anh chưa có mẹ già chưa khâu” vẫn có thể cất lên cùng niềm yêu thiết tha cuộc sống này. Chỉ với những câu hỏi nhỏ nhưng nếu nó được sống trong và bằng tình thương của chúng ta thì sức mạnh, vẻ đẹp tiềm ẩn trong nó vẫn được mở rộng đến vô cùng. Có lẽ vì vậy nên hoa sim của Hữu Loan mới có thể hoá thành “bông hồng vàng” của nghệ thuật.

Có những câu hỏi không hiển hiện thành câu thành chữ mà nó ẩn tàng dưới lớp biểu tượng và trong các chi tiết nghệ thuật.  Chiếc thuyền ngoài xa đã vén lên màn sương hồng của nghệ thuật, để phản ánh tình trạng xuống cấp của đạo đức, nhân cách cũng như ý thức mông muội của con người trong cuộc sống. Nhưng theo tôi, ám ảnh nhất vẫn là những câu hỏi được đặt ra đan lồng khéo kéo dưới bề mặt ngôn từ của tác phẩm. Vẽ lên hình ảnh người con gái xinh đẹp tự như nàng tiên của biển cả là kết tinh từ hình hài xấu xí của đôi vợ chồng làng chài, Nguyễn Minh Châu đưa ra cho chúng ta một câu hỏi đầy ám ảnh. Phác lớn lên có thay đổi được cuộc sống gia đình mình hay sẽ sa vào một con đường tương tự như cha nó? Đứa con gái liệu có vượt thoát khỏi cuộc sống của những người phụ nữ làng chài, nghèo khổ, tủi cực, đau đớn? Liệu cơn bão của tự nhiên có xoá đi được những dấu vết khổ đau trên bãi biển để đón một bình minh tươi sáng về? Biết bao suy tư, trăn trở về thân phận con người được nhà văn họ Nguyễn khéo léo cài đặt trong tác phẩm của mình, mở ra cho người đọc trường suy tưởng rộng mở. Người đọc nghĩ về gia đình của người đàn bà làng chài, về tương lai của những đứa trẻ, về những cơn bão cuộc sống dồn dập đến bủa vây con người và hơn cả là nghĩ về bức tranh phức tạp của cuộc sống hiện đại.

Những câu hỏi dù lộ diện hay ngầm ẩn trong trang viết đều thể hiện những trăn trở đau đáu của nhà văn về cuộc sống, con người. Người viết không chỉ mong mỏi bạn đọc suy ngẫm, chiêm nghiệm để đưa ra câu trả lời riêng mà cao hơn, xa hơn, đầy tham vọng hơn là mong mỏi bạn đọc soi chiếu những câu hỏi ấy vào cuộc sống thực tiễn đang ngày một vần xoay này để ngẫm nghĩ về phận người, phận đời.

Và còn biết bao câu hỏi nữa về phận đời, phận người trong những trang viết đầy máu và nước mắt. Là câu hỏi đau đáu của Chí Phèo (Chí Phèo, Nam Cao) về con đường lương thiện, là lời tự vấn bản thân của nhà thơ Nguyễn Duy trong Ánh trăng haylà lời trăn trở về con đường vô định của hai cha con trong Số phận một con người (Sholokhov) … Tất cả đã tạo nên một hệ thống những câu hỏi mời gọi sự đồng sáng tạo của bạn đọc. Và qua thời gian, thế hệ bạn đọc lại trao nhau những trở trăn không hồi kết của nhà văn, cùng tìm kiếm câu trả lời, suy nghiệm, chiêm nghiệm để cũng vỡ lẽ. Đó phải chăng là điểm nối kết của bạn đọc bao thế hệ, là giá trị của những trang viết?

    TÀI LIỆU THAM KHẢO

 

1. Chế Lan Viên, trí tuệ và tài hoa, Đào Hữu Hậu, NXB Đà Nẵng, 2003
2. Kĩ năng đọc hiểu văn bản Văn học, Báo Giáo dục và thời đại số 116/2017
3. Lí luận văn học (tập 1), Phương Lựu (chủ biên), Nguyễn Nghĩa Trọng, La Khắc Hòa, Lê Lưu Oanh, NXB Đại học Sư phạm, 2008
4. “Đọc hai tập Di cảo thơ”, trong sách Chế Lan Viên người làm vườn vĩnh cửu , Nxb Hội nhà văn, Hà Nội
5. Tài liệu chuyên Văn (tập 1), Đỗ Ngọc Thống (chủ biên), NXB GD, 2013
6. Tài liệu chuyên Văn (tập 2), Đỗ Ngọc Thống (chủ biên), NXB GD, 2013
7. Tài liệu tập huấn: Kĩ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường học, Bộ GD – ĐT, Hà Nội, 2015
8. Từ điển thuật ngữ văn học, Lê Bá Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn Khắc Phi, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 2011
9. Văn xuôi Việt Nam sau 1975, Nguyễn Thị Bình, Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội, 2005